Β2. Το Περιβάλλον, οι Συνθήκες Εργασίας και οι Επιπτώσεις στην Υγεία των Εκπαιδευτικών
Επιστημονική Ομάδα Εργασίας:
Γλαρέντζου Ελένη (Συντονίστρια)
Δελλαπόρτας Δημήτριος
Κάτσικας Χρήστος
Κολέντζου Πανωραία
Μπουρδή Μαρίνα
Ντιγριντάκη Δανάη
Χατζησταμάτης Κωνσταντίνος-Βίκτωρ
Η εργασιακή υγεία, ορίζεται από τον Ευρωπαϊκό Οργανισμό για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία, ως η προαγωγή και η διατήρηση της σωματικής, πνευματικής, ψυχικής και κοινωνικής υγείας των εργαζομένων στον υψηλότερο βαθμό, μέσω της πρόληψης, του ελέγχου των κινδύνων και της προσαρμογής της εργασίας στον εργαζόμενο, καθώς και του εργαζομένου στην εργασία.
Σήμερα στις συνθήκες του σύγχρονου καπιταλισμού μία από τις κύριες αιτίες ασθένειας στην εργασία, η οποία έχει επιπτώσεις τόσο στους εργαζόμενους όσο και στους οργανισμούς και στις εθνικές οικονομίες είναι το εργασιακό άγχος. Ως εργασιακό άγχος εννοούνται οι αγχογόνες εκείνες καταστάσεις που σχετίζονται με την εργασία ή προκαλούνται από συγκεκριμένη εργασιακή κατάσταση. Εμφανίζεται δε όταν οι απαιτήσεις και οι συνθήκες του περιβάλλοντος δεν συνάδουν ή δεν ταυτίζονται με τις ανάγκες, τις προσδοκίες και τις αξίες ή υπερβαίνουν την σωματική ικανότητα, τις δεξιότητες ή τις γνώσεις που απαιτούνται για να χειριστεί ένα άτομο μια δεδομένη κατάσταση.
Η χρόνια έκθεση σε στρεσογόνες συνθήκες, όπως ο φόρτος εργασίας, η αμφισβήτηση του ρόλου, η επαγγελματική στασιμότητα, η μειωμένη υποστήριξη από τον προϊστάμενο, η χαμηλού βαθμού συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, οι χαμηλές αμοιβές, η εργασιακή ανασφάλεια και πολλά ακόμη επηρεάζουν άμεσα την υγεία των εργαζομένων. Ο τρόπος με τον οποίο ένα άτομο βιώνει το άγχος μπορεί να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο αισθάνεται, σκέφτεται ή συμπεριφέρεται. Στα συμπτώματα περιλαμβάνονται:
· συναισθηματικές αντιδράσεις (οξυθυμία, ανησυχία, διαταραχές ύπνου, κατάθλιψη, υποχονδρία, αποξένωση, επαγγελματική εξουθένωση (burnout), προβλήματα στις οικογενειακές σχέσεις)·
· γνωστικές αντιδράσεις (δυσκολία στη συγκέντρωση, στην ανάκληση στη μνήμη, στην εκμάθηση νέων πραγμάτων, στη λήψη αποφάσεων)·
· συμπεριφορικές αντιδράσεις (κατάχρηση ναρκωτικών ουσιών, οινοπνευματωδών και καπνού, καταστροφική συμπεριφορά) και
· φυσιολογικές/σωματικές αντιδράσεις (προβλήματα στη σπονδυλική στήλη, εξασθενημένη ανοσία, πεπτικό έλκος, καρδιακά προβλήματα, υπέρταση).
Σύμφωνα με στοιχεία του Ευρωπαϊκού Οργανισμού για την Ασφάλεια και την Υγεία στην Εργασία το άγχος είναι ένα πρόβλημα που υπολογίζεται ότι έχει επιπτώσεις σε πάνω από 40 εκατομμύρια εργαζόμενους μόνο στην ΕΕ.
Επίσης το 28% των εργαζόμενων στην ΕΕ αναφέρουν ότι επηρεάζονται από αυτό. Οι κοινές αιτίες περιλαμβάνουν την έλλειψη ασφάλειας και ελέγχου στην εργασία και το δυσβάσταχτο εργασιακό φόρτο. Οι γυναίκες εμφανίζονται να υποφέρουν ελαφρώς περισσότερο από τους άνδρες, ενώ πάνω από 50% της συστηματικής αποχής από την εργασία έχει τις ρίζες του στο άγχος. Σε αυτό οφείλεται περισσότερο από το ένα τέταρτο των απουσιών από την εργασία, διάρκειας τουλάχιστον δύο εβδομάδων. [1]
Όλες οι έρευνες στην Ευρώπη, στην Αμερική και στη χώρα μας αποδεικνύουν εδώ και πολλά χρόνια ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν περισσότερη ένταση και άγχος μέσα στην εργασία τους από τους άλλους επαγγελματίες και ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού κατέχει μια από τις πρώτες θέσεις στον κατάλογο των στρεσογόνων επαγγελμάτων. Ακόμα ότι οι εκπαιδευτικοί ανήκουν στην ομάδα των επαγγελματιών που είναι ιδιαίτερα επιρρεπείς στο «Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης (burn-out)».
Η επαγγελματική εξουθένωση είναι ένα σύνδρομο σωματικής και ψυχικής εξάντλησης στα πλαίσια του οποίου ο εκπαιδευτικός κατακλύζεται από έλλειψη ενθουσιασμού και προσδοκιών, απογοήτευση, απάθεια, αδράνεια, χάνει το ενδιαφέρον του και τα όποια θετικά συναισθήματα έχει για τους μαθητές του, διαμορφώνει αρνητική εικόνα για τον εαυτό του και αδυνατεί να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία[2].
Τα προαναφερθέντα έχουν άμεση επίπτωση στην διδακτική και κατ’ επέκταση στην μαθησιακή διαδικασία, αφού η ψυχοσυναισθηματική κατάσταση των εκπαιδευτικών είναι άρρηκτα δεμένη με την παιδαγωγική πράξη.
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία το 5-25% των εκπαιδευτικών υποφέρει από το Σύνδρομο της Επαγγελματικής Εξουθένωσης, καταλαμβάνοντας τη 2η θέση μετά από τους νοσηλευτές στα «επαγγέλματα φροντίδας». Επιπλέον αποτελέσματα ερευνών στον Ελληνικό χώρο συγκλίνουν στο ότι ένα ποσοστό της τάξεως του 25% των εκπαιδευτικών, βιώνει υψηλή ή μεσαία συναισθηματική εξάντληση ενώ καταγράφεται ένα ακόμη μεγαλύτερο τμήμα εκπαιδευτικών το οποίο αισθάνεται ότι δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό στην εργασία του. Οι δε απόψεις των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με την Ελληνική και τη Διεθνή ανασκόπηση ερευνών, συγκλίνουν ως προς τις αιτίες πρόκλησης του επαγγελματικού άγχους[3].
Σύμφωνα με έρευνα της Ευρωπαϊκής Συνομοσπονδίας Συνδικάτων Εκπαίδευσης (ETUCE) που πραγματοποιήθηκε το Μάρτιο του 2007 για το εργασιακό στρες των εκπαιδευτικών σε Α/βάθμια, Β/βάθμια και Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση σε 38 εκπαιδευτικά συνδικάτα από 27 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης[4], κατά φθίνουσα σειρά κατάταξης οι παράγοντες που κατά τους εκπαιδευτικούς προκαλούν εργασιακό άγχος είναι οι εξής:
1. εργασιακός φόρτος - εργασιακή ένταση, 2. υπερ-ευθύνες ανάλογα με τη θέση, 3. αυξανόμενος αριθμός μαθητών ανά τάξη, 4. κακή συμπεριφορά μαθητών, 5. κακή σχολική διεύθυνση - έλλειψη υποστήριξης από τη διεύθυνση του σχολείου, 6. ανεπαρκής χρηματοδότηση για το σχολείο - έλλειψη πόρων, 7. άσχημο σχολικό κλίμα - ατμόσφαιρα στο σχολείο, 8. χαμηλή κοινωνική θέση των εκπαιδευτικών, 9. προβλήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης, 10. φόβος συγκρούσεων, 11. έλλειψη υποστήριξης από τους γονείς, 12. χαμηλοί μισθοί, 13. φόβος - ανησυχία αξιολόγησης, 14. έλλειψη κοινωνικής υποστήριξης από τους συναδέλφους, 15. έλλειψη εργασιακής σταθερότητας και ασφάλειας, 16. έλλειψη ανάπτυξης καριέρας.
Ενώ αντίστοιχα οι Έλληνες εκπαιδευτικοί θεωρούν ως σημαντικότερες αιτίες άγχους κατά σειρά κατάταξης[5]: 1. τις χαμηλές αποδοχές, 2. την αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, 3. τις προβληματικές τάξεις, 4. την πολύωρη διδασκαλία, 5. τη διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, 6. τις περιορισμένες ευκαιρίες υπηρεσιακής εξέλιξης, 7. την αξιολόγηση των μαθητών, 8. το χρόνο που αφιερώνεται εκτός σχολείου για το σχολείο, 9. το μεγάλο θόρυβο στο σχολείο, 10. την κακή συμπεριφορά των μαθητών και τέλος 11. την υλικοτεχνική υποδομή.
Σε παρόμοια έρευνα[6] που πραγματοποιήθηκε στη χώρα μας με πολλές από τις παραπάνω αιτίες άγχους συμφωνεί το 70% των εκπαιδευτικών.
Ας δούμε αναλυτικά τι βιώνει ο έλληνας εκπαιδευτικός σήμερα:
Η διάρκεια αναμονής των 5-10 ετών από την ημέρα απόφασης σταδιοδρομίας στην εκπαίδευση έως την ημέρα διορισμού του, με τις αλλεπάλληλες τοποθετήσεις ως αναπληρωτή ή ωρομίσθιου σε διάφορα μέρη της ελληνικής επικράτειας για την απόκτηση μορίων, την αναγκαία απόκτηση Παιδαγωγικής Επάρκειας, την πιστοποίηση ξένης γλώσσας και χειρισμού υπολογιστή και τέλος την παρακολούθηση φροντιστηριακών μαθημάτων για το διαγωνισμό του ΑΣΕΠ, με τον οποίο ο τυχερός επιτυχών (5% του συνόλου των διαγωνιζομένων) μαζί με το διορισμό του «εξασφαλίζει» μία υποχρεωτική τριετή θητεία στο πρώτο σχολείο τοποθέτησης κάτω από το άγρυπνο βλέμμα του μέντορα και του διευθυντή, όλα αυτά προετοιμάζουν το έδαφος για να έχουμε μια νέας μορφής επαγγελματική εξουθένωση του εκπαιδευτικού, από τα πρώτα χρόνια της επαγγελματικής του πορείας. Στα αναφερόμενα θα πρέπει να προστεθεί η οικονομική αστάθεια με τη συνεχή χρηματοδότηση από την οικογένεια, αλλά και το συνεχώς αναθεωρούμενο νομικό πλαίσιο διαρκών διαφοροποιήσεων σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας του, η χαμηλή κοινωνική αποδοχή και το κοινωνικό πλαίσιο αποδοκιμασίας όπου για όλα «φταίει ο εκπαιδευτικός», των δυσαρεστημένων γονέων, οι οποίοι πληρώνουν κατ’ επίφαση τη δημόσια και δωρεάν παιδεία, σ’ ένα σχολείο όπου η σημερινή «επένδυση» έχει μικρότερη μελλοντική «απόδοση» -όπως αποδεικνύουν τα στατιστικά στοιχεία των χιλιάδων ανέργων, ετεροαπασχολουμένων και υποαπασχολουμένων πτυχιούχων ατόμων-, αλλά και των δυσαρεστημένων μαθητών οι οποίοι σπαταλούν την εφηβεία τους στο τρίγωνο: σχολείο - φροντιστήριο - ιδιαίτερο, σ’ ένα «εκπαιδευτικό σύστημα αμάθειας», όπου οι πρωταγωνιστές απλά περιμένουν τις εξετάσεις εισαγωγής και την διανομή των τίτλων, ο εκπαιδευτικός αρχίζει να χάνει το ρόλο του.
Τέλος, δυσαρεστημένος ο ίδιος με τον εαυτό του, αφού συγχρόνως με τα οικονομικά προβλήματα που τον οδηγούν στην αναζήτηση δεύτερης δουλειάς, εισπράττει και την «αδιαφορία» των μαθητών οι οποίοι προγυμνάζονται στο διπλανό φροντιστήριο, ενώ παράλληλα προσπαθεί ν’ ανακλάσει το εχθρικό υπονοούμενο της κοινής γνώμης, που έντεχνα κατευθύνεται για να τον θεωρεί ως μοναδικό υπεύθυνο. Πλέον, μαζί με τη ψυχική κόπωση και την επαγγελματική εξουθένωση εμφανίζεται η οικονομική αστάθεια αλλά και η απογοήτευση του απολογισμού για τις προσωπικές θυσίες όλων των προηγούμενων ετών.
Πάρα ταύτα, εξακολουθεί να λειτουργεί, ως δάσκαλος και παιδαγωγός. Και αυτό που καταρρακώνει περισσότερο απ΄ όλα το ηθικό του, είναι όταν εισπράττει την ερώτηση: «Γιατί να διαβάσω δάσκαλε;», η απάντηση της οποίας είναι άρρηκτα δεμένη με το κοινωνικό και οικονομικό γίγνεσθαι της τελευταίας τριακονταετίας.
Η πεποίθηση, ότι η κοινωνική άνοδος στην ελληνική κοινωνία επιτυγχάνεται με τη μόρφωση, εννοώντας κυρίως τις πανεπιστημιακές σπουδές, διαδραμάτισε αποφασιστικό ρόλο στην ένταξη εκατοντάδων χιλιάδων νέων από όλα τα κοινωνικά στρώματα στις πολλαπλές νέες θέσεις εργασίας που «αναφύονταν» κατά χιλιάδες. Οι πανεπιστημιακοί τίτλοι και τα διπλώματα αποκτούσαν όλη αυτή την περίοδο τη λειτουργία που είχαν παλαιότερα οι «τίτλοι ευγενείας» για την κατάληψη μιας ευνοημένης επαγγελματικής θέσης και φυσικά μαγνήτιζαν ιδιαίτερα, εκείνα τα τμήματα του πληθυσμού που προσπαθούσαν να «σπρώξουν» τα παιδιά τους - μέσω της εκπαίδευσης - στην «άλλη» πλευρά του λόφου, εκεί όπου απουσίαζε η χειρωνακτική εργασία, η ανασφάλεια και τα χαμηλά εισοδήματα.
Σήμερα, τα ζητούμενα έχουν αλλάξει κι ανατραπεί σημαντικά. Τα πτυχία έχουν χάσει την αποτελεσματικότητα του παρελθόντος ως μέσον επαγγελματικής προώθησης, καθώς η ανεργία και η οικονομική ύφεση σαρώνει όλων των ειδών τους τίτλους.
Το προαναφερθέν στην πραγματικότητα σημαίνει και την αναίρεση οποιασδήποτε εγγυημένης δυνατότητας ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας μέσα από την πρόσβαση στον εκπαιδευτικό μηχανισμό, γεγονός που οδηγεί στη σταδιακή διάλυση των παραδοσιακών αντιλήψεων που συγκροτούνταν γύρω από αυτόν. Ακυρώνεται έτσι ένα ολόκληρο φάσμα κοινωνικών προσδοκιών, στοχευμένα συγκροτημένο εδώ και δεκαετίες για τη δυνατότητα εργασιακής απασχόλησης μέσα από την πρόσβαση στην εκπαίδευση, οι οποίες προσδοκίες την τελευταία δεκαπενταετία δέχθηκαν απανωτά χτυπήματα από την εργασιακή αβεβαιότητα και τη μισθολογική υποβάθμιση.
Ας δούμε τώρα ορισμένες πιο χειροπιαστές αιτίες που συσχετίζονται με την οργάνωση, τις συνθήκες εργασίας και το περιβάλλον στο σχολείο και αποτελούν πηγές δυσαρέσκειας και άγχους για τους εκπαιδευτικούς:
· Η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή μαζί με το σχολικό κτίριο (μέγεθος, προσανατολισμός, φωτισμός, επίπεδα θορύβου, θερμοκρασίες, υγιεινή και ασφάλεια, ύπαρξη γυμναστηρίου και αίθουσας πολλαπλών χρήσεων, κατάλληλης αυλής, βιβλιοθήκης, εργαστηρίων, γραφείων αλλά και η συνολική αισθητική καθώς και η τοπογραφία του) δομούν ένα κοινωνικό ψυχολογικό περιβάλλον που επηρεάζει καταλυτικά τη σχολική κουλτούρα.
· Οι απαράδεκτα χαμηλές δαπάνες για την παιδεία, που σύμφωνα με έρευνα του ΟΟΣΑ (Education at a Glance 2007) επηρεάζουν αρνητικά το έργο σε ποσοστό 80% των εκπαιδευτικών.
· Οι κακές εργασιακές σχέσεις (εργασιακή ανασφάλεια, μισθός, εξέλιξη, η αίσθηση μη ελέγχου εργασιακών γεγονότων, η εργασία στο σπίτι, ο επιπλέον φόρτος εργασίας με διοικητικές εργασίες, ο αριθμός μαθητών ανά τμήμα, η προοπτική αύξησης του ορίου συνταξιοδότησης και η παραμονή στην πρώτη γραμμή της εκπαιδευτικής διαδικασίας πάνω από τριάντα χρόνια εργασίας).
· Η καλλιέργεια ανταγωνιστικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών.
· Οι προσπάθειες ενίσχυσης των διαδικασιών ελέγχου και χειραγώγησης του εκπαιδευτικού, η σύνδεση της αξιολόγησης με αριθμητικούς δείκτες αλλά και με την επιτυχία ή μη των μαθητών μας στις εξετάσεις, οδηγεί στον ανταγωνισμό με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, στην κατηγοριοποίηση και στη συντριβή της προσωπικότητας αλλά και της παιδαγωγικής ελευθερίας των εκπαιδευτικών.
· Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που συντελούνται στη χώρα μας και γίνονται χωρίς ουσιαστικό διάλογο με τους εκπαιδευτικούς φορείς, πρόχειρα, απρογραμμάτιστα με αποτέλεσμα κάθε φορά που αλλάζει ο Υπουργός Παιδείας να παρουσιάζεται μια «νέα μεταρρύθμιση» και πάντα σε πιο αντιδραστική κατεύθυνση.
· Οι συνεχείς αλλαγές στις οργανωτικές δομές και στους στόχους, οι οργανωτικές απαιτήσεις της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα η ανάγκη συνεχούς παρακολούθησης και ολοκλήρωσης του αναλυτικού προγράμματος σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Για παράδειγμα στα Λύκεια με τις πανελλαδικές το σχολείο και η μαθησιακή διαδικασία αντιμετωπίζεται σαν μια εταιρεία τραίνων που το μόνο που ενδιαφέρει είναι να τηρηθούν τα ωράρια.
· Η αδυναμία πολλές φορές να αντεπεξέλθει στα διδακτικά και παιδαγωγικά του καθήκοντα λόγω της ανύπαρκτης ή ανεπαρκούς παιδαγωγικής κατάρτισης στη βασική εκπαίδευση και της έλλειψης μόνιμου και οργανωμένου συστήματος επιμόρφωσης, που θα έπρεπε να είναι κύρια και αποκλειστική ευθύνη της πολιτείας.
· Η διάψευση των προσδοκιών για το ρόλο του στην εκπαίδευση, η αίσθηση της εγκατάλειψης και ο συμβιβασμός με την υπάρχουσα κατάσταση.
· Τα βιβλία τα οποία είναι αναχρονιστικά ή δεν συνάδουν με το ηλικιακό επίπεδο των μαθητών, το φορτωμένο ωρολόγιο πρόγραμμα και το αναλυτικό που σε καμία περίπτωση δεν συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της αυτενέργειας και των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητριών και μαθητών.
· Η συμπεριφορά των μαθητών. Όσο το σχολείο απαξιώνεται, όσο ο νέος άνθρωπος απομακρύνεται έντεχνα από την αντίληψη ότι η γνώση είναι δύναμη που μπορεί να αλλάξει τον κόσμο αρκεί να κάνει συλλογικά όνειρα, όσο οι επαγγελματικές προοπτικές στενεύουν, όσο ο εκπαιδευτικός σπρώχνεται να αντιμετωπίσει το μαθητή χωρίς τη λογική της διαπαιδαγώγησης, τόσο θα αυξάνουν τα φαινόμενα της αδιαφορίας, της επιθετικότητας και της σχολικής παραβατικότητας.
Και ενώ η εισήγηση φτάνει προς το τέλος της θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθούμε στις τελευταίες εξελίξεις που αφορούν τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις 410 σχολικών μονάδων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δηλαδή το 13% των γυμνασίων και λυκείων, γεγονός που όχι μόνο θα επιδεινώσει ακόμα περισσότερο τους όρους και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, αλλά κυρίως θα υποβαθμίσει ακόμα περισσότερο τη δημόσια εκπαίδευση θυσιάζοντάς την στην πολιτική της διάλυσης των κοινωνικών αγαθών που επιβάλλει το ΔΝΤ και η τρόικα.
Από όλα τα προαναφερθέντα είναι σαφές, ότι το εργασιακό άγχος δεν είναι αποτέλεσμα μιας ιδιαίτερης αδυναμίας των εκπαιδευτικών, αλλά έχει τις ρίζες του στις πολιτικές που ασκούνται και στον τρόπο που οργανώνεται το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου κοινωνικοοικονομικού συστήματος.
Μονόδρομο αποτελεί σήμερα για το εκπαιδευτικό κίνημα η ακύρωση και η ανατροπή των αντιεκπαιδευτικών πολιτικών, η προάσπιση των εργασιακών δικαιωμάτων των εργαζομένων και του δικαιώματος στη μόρφωση όλων των παιδιών σε ένα πραγματικά δημόσιο και δωρεάν σχολείο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλεξόπουλος, Δ., (1990α). Ο Μεταβαλλόμενος Ρόλος του Καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές Άγχους, Άγχος από την Εργασία και Ικανοποίηση απ’ Αυτήν, Νέα Παιδεία, τ.53, σ.67-93.
Αλεξόπουλος, Δ. (1990β). Ο Μεταβαλλόμενος Ρόλος του Καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές Άγχους, Άγχος από την Εργασία και Ικανοποίηση απ’ Αυτήν, Νέα Παιδεία, τ.56, σ.58-85.
Aμαραντίδου, Σ., Κουστέλιος, Α. Διαφορές στα Επίπεδα Επαγγελματικής Εξουθένωσης, Ασάφειας Ρόλων και Σύγκρουσης Ρόλων, σε Εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής, Διοίκηση Αθλητισμού και Αναψυχής, Ελληνική Εταιρεία Διοίκησης Αθλητισμού, τ.6(2), σ.20-33.
Γριβάκη, Μ., Κατσαμποξάκη, Ε. & Μπανάσιου, Ε. (2005). Μυοσκελετικές Διαταραχές σε Καθηγητές Φυσικής Αγωγής Δημόσιων και Ιδιωτικών Σχολείων: Συγκριτική Μελέτη με το Νοσηλευτικό Προσωπικό, Πτυχιακή Εργασία, ΑΤΕΙ Κρήτης, Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας & Πρόνοιας, Τμήμα Νοσηλευτικής. Ηράκλειο.
Δρίβας, Σ. (2002). Το Σύνδρομο Burnout. Υγιεινή και Ασφάλεια της Εργασίας. Αθήνα.
ETUCE. (2007). Σεμινάριο για το Εργασιακό Στρες στη Μάλτα.
Ηendrickson, B., (1979). Teacher Burnout: How to Recognize it? What to do about it.
Κάντας, Α., (1998). Οργανωτική-Βιομηχανική Ψυχολογία: Κίνητρα, Επαγγελματική Ικανοποίηση, Ηγεσία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κιούσης, Γ., (2006). Εκπαιδευτικοί στα Πρόθυρα Νευρικής Κρίσης. Ελευθεροτυπία.
Κyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, Sourses and Symptoms. British Journal of Educational Psychology.
Κυριακόπουλος, Γ., (2008). Κοινωνικοψυχολογικές Προσεγγίσεις του Χώρου της Εργασίας. Πάντειου Πανεπιστημίου. Αθήνα.
Νομικού, Α., Ρώιμπα, Β. & Μήταλα, Θ. (2010). Ικανοποίηση Εργαζομένων και Απόδοση Εργασίας. Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων, τ.59, σ.72.
Παππά-Σουλούνια, Ρ. (25-12-2004). Καθηγητές στα Πρόθυρα Νευρικής Κρίσης. Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, σ.47.
Παπαστυλιανού, Α. & Πολυχρονόπουλος, Μ. (2007). Επαγγελματική Εξουθένωση, Κατάθλιψη Ασάφεια και Σύγκρουση Ρόλων στους Εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ψυχολογία, τ.14(4), σ.367-391.
Rifkin, J. (1996). Το τέλος της εργασίας και το μέλλον της. Αθήνα: Νέα Σύνορα.
Τικταπανίδου, Α. & Κορωναίου, Α. (2007). Το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλεβίζος, Β.: «Στρες», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμος 8, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1992, σ. 4404-7.
Αλεξόπουλος, Δ.: «Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές άγχους, άγχος από την εργασία και ικανοποίηση από αυτήν», Νέα Παιδεία, τεύχη: 53/1990, 54/1990 και 56/1990.
Αντωνίου, Α.-Σ. (2010). Στρες Προσωπική Ανάπτυξη & Ευημερία. Αθήνα: Παπαζήσης.
Άρθρα που ιδιαίτερα ενδιαφέρουν από το βιβλίο:
- Διαχείριση Προβληματικής Συμπεριφοράς και Στρεσογόνων Καταστάσεων στο χώρο του Σχολείου. Αντωνίου, Α.-Σ. & Δήμου, Α. σ. 201.
- Το Στρες στην Εκπαίδευση: Αίτια και Συνέπειες. Travers, C. σ.447.
Αργυροπούλου, Κ.: «Επαγγελματικό άγχος στους δασκάλους», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 106/1999.
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε (Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής & Τεχνολογικής Εκπαίδευσης). (2010). Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Σ.Ε.Π. Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε..
Άρθρο που ιδιαίτερα ενδιαφέρει από το βιβλίο:
-Χρειάζεται ο Σημερινός Εκπαιδευτικός Συμβουλευτική Στήριξη/Ψυχοθεραπεία; Κωνσταντινίδης, Γ. & Βασιλόπουλος, Σ. σ. 391.
Δούκα, Μ.: «Το ‘σύνδρομο επαγγελματικής κόπωσης’ ή ‘Burnout’ στην κοινωνική εργασία», Κοινωνική Εργασία, 70, 2003, σ. 97-108.
ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π. (Ελληνική Εταιρεία Συμβουλευτικής & Προσανατολισμού). (2010). Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ.92-93, 2010.
Άρθρο που ενδιαφέρει από το βιβλίο:
-Η Επαγγελματική Εξουθένωση Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Παπουτσάκη, Κ. & Πατσάλης, Χ. σ. 103-121.
ΕΛ.Ε.ΣΥ.Π. (Ελληνική Εταιρεία Συμβουλευτικής & Προσανατολισμού). (2003). Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ.66-67, 2003.
Άρθρο που ιδιαίτερα ενδιαφέρει από το βιβλίο:
-Επαγγελματική Ανάπτυξη και Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών και η Ανάγκη τους για τη Συμβουλευτική και Ψυχολογική Στήριξη. Εμπειρική Έρευνα και Διατύπωση μιας Πρότασης. Δημητρόπουλος. Ε., Καλούρη, Ο. & Αθανασούλα, Α. σ. 95-110.
Κάντας, Α. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική ψυχολογία. τ.3, σ.101-118. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κιούσης, Γ.: «Η ψυχική ένταση των εκπαιδευτικών», Τα Εκπαιδευτικά, 11/1987-88.
Κιούσης, Γ.: «Οι μη αποδοτικοί εκπαιδευτικοί», Τα Εκπαιδευτικά, 22-23/1990-91.
Κοσμόπουλος, Αλέξ.: «Η ψυχική υγεία και αντοχή του εκπαιδευτικού στο σχολείο και η αντιμετώπισή τους», στο: Χατζηδήμου, Δημ. (επ.): Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Τιμητικός τόμος για τα 65χρονα του Καθηγητή Παναγιώτη Δ. Ξωχέλλη, Αδελφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2001, σ. 347-385.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο). (2006). Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ.11, 2006.
Άρθρο που ιδιαίτερα ενδιαφέρει από το βιβλίο:
-Το Στρες των Εκπαιδευτικών και οι Παράγοντες που Συμβάλλουν στην Επαγγελματική Εξουθένωση. Παππά, Β. σ. 135-142.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002) Μέντορας, τ.5, 2002.
Άρθρο που ενδιαφέρει από το βιβλίο:
-Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης: το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του σε επαγγελματική εξουθένωση. Αβεντισιάν, Α. - Παγοροπούλου, Ε. Κουμπιάς & Π. Γιαβρίμης, σ. 103-127.
Παπαδάτου, Δ. – Αναγνωστόπουλος, Φ.: «Επαγγελματική εξουθένωση», στο: των ιδίων (επ.): Η ψυχολογία στο χώρο της υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1995, σ. 242-265.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Capel, S.: “Stress and burnout in teachers”, European Journal of Teacher Education, 15, 3, 1992, pp. 197-212. (Βιβλιοθ. ΤΕΑΠΗ).
Cherniss, C.: Beyond burn-out, Routledge, N. York 1995.
Cole, M. – Walker, S. (eds): Teaching and stress, Open University Press, Philadelphia 1989 (Βιβλιοθ. ΠΤΔ).
Conley, Sh. – Cooper, Br. (eds): The school as a work environment, Allyn & Bacon, Boston 1991. [ΠΤΔΕ].
Gold, Y. – Roth, R.: Teachers managing stress and preventing burnout, Falmer 1993.
Huberman, M.: “Burnout in teaching careers”, European Education, 25, 3, 1993, pp. 47-69.
Faber, B.A.: Crisis in education: Stress and burnout into the American Teacher, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1991.
Lieberman, M.: Education as profession, Prentice Hall, Νew Jersey 1965.
Mantei, R. et al.: «Teacher stress in intermediate schools», Educational Research, 38, 1, 1996, pp. 3-20.
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΕΡΕΥΝΩΝ
Το πλήθος των παρουσιαζόμενων ερευνών δεν καλύπτει όλο το φάσμα που έχει πραγματοποιηθεί αλλά μέρος όσων μελετήθηκαν από την ομάδα μας στην προσπάθεια εκπόνησης της παρούσας εργασίας.
Σύμφωνα με έρευνα της ETUCE (Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Συνδικάτων Εκπαίδευσης) που παρουσιάσθηκε 19 – 20/11/07 στη Μάλτα, για τους παράγοντες που προκαλούν το εργασιακό στρες των εκπαιδευτικών σε Α/βάθμια, Β/βάθμια και Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, η οποία διεξήχθη με τη συμμετοχή 38 χωρών – μελών της Ευρωπαϊκής. Ένωσης και η οποία χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή δόθηκαν κατά σειρά κατάταξης, από τον υψηλότερο (1) σε βαθμολογία στρεσογόνο παράγοντα στον χαμηλότερο (16), οι αιτίες που προκαλούν το εργασιακό στρες των εκπαιδευτικών να είναι οι εξής: 1.Εργασιακός Φόρτος / Εργασιακή Ένταση 2.Υπερ – Ευθύνες ανάλογα με τη θέση 3.Αυξανόμενος αριθμός μαθητών ανά τάξη 4. Κακή συμπεριφορά μαθητών 5.Κακή σχολική διεύθυνση / έλλειψη υποστήριξης από τη διεύθυνση του σχολείου 6.Ανεπαρκής χρηματοδότηση για το σχολείο / έλλειψη πόρων 7.Άσχημο σχολικό κλίμα / ατμόσφαιρα στο σχολείο 8.Χαμηλή κοινωνική θέση των εκπαιδευτικών 9.Προβλήματα χαμηλής αυτοεκτίμησης 10.Φόβος συγκρούσεων 11.Έλλειψη υποστήριξης από τους γονείς 12.Χαμηλοί μισθοί 13.Φόβος / ανησυχία αξιολόγησης 14.Έλλειψη κοινωνικής υποστήριξης από τους συναδέλφους 15.Έλλειψη εργασιακής σταθερότητας και ασφάλειας 16.Έλλειψη ανάπτυξης καριέρας. ΟΛΜΕ1
Όπως αναφέρουν η Τικταπανίδου & Κορωναίου (2007) σε πρόσφατη έρευνα που διενήργησαν σχετικά με το Σύνδρομο Επαγγελματικής Εξουθένωσης, σε 28 σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ευρύτερης περιοχής της Αττικής, με ερωτηματολόγιο και συνεντεύξεις, στην οποία συμμετείχαν πάνω από 350 εκπαιδευτικοί, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι κυριαρχούν η γενική επαγγελματική κόπωση, η ψυχική φθορά και η βαθιά κοινωνική απαξίωση των εκπαιδευτικών, οι οποίες εκδηλώνονται, όπως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν, κυρίως με προβλήματα στη συμπεριφοράς τους. Προεξάρχοντα συμπτώματα είναι: ο εκνευρισμός, οι καβγάδες με τους μαθητές, το κλείσιμο στον εαυτό, η έλλειψη επαφής με τους μαθητές, αλλά και η απώλεια ενδιαφέροντος, η απάθεια, οι προσωπική πληρότητα μέσα από την εργασία τους. .Δ.Δ1
Όπως αναφέρουν οι Νομικού, Ρώιμπα & Μήταλας (2010), «Σύμφωνα με έρευνες (Belcastro & Hays, 1984, Hodge, Jupp & Taylor, 1994), οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερο άγχος απ’ ότι άλλα επαγγέλματα και σίγουρα πολύ περισσότερα απ’ ότι ο γενικός πληθυσμός. Ιδιαίτερα από το σύνολο των εργαζομένων σε ανθρωπιστικά επαγγέλματα (τα επονομαζόμενα και κοινωνιοανθρωποκεντρικά), οι εκπαιδευτικοί συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά, και αυτό γιατί ως επάγγελμα έχουν να κάνουν πάντα με τους άλλους. Η εργασία τους δηλαδή, μαζί με τα ιατρικά και νοσηλευτικά επαγγέλματα, έχει τόσο πολύ έντονη την έννοια της προσφοράς ώστε εξακολουθούν και παραμένουν τα δυο μοναδικά επαγγέλματα που χαρακτηρίζονται ¨λειτουργήματα¨, όρος με ιδιαίτερη σπουδαιότητα για το έργο τους.» σ.72 ΕΕΣ Τ59
Όπως αναφέρουν οι Κορωναίου, Τικταπανίδου (2004) στη σύντομη περιγραφή της έρευνας διεξήγαγαν (βλ. στο Παππά - Σουλούνια 2004, σελ.47) σε δείγμα (314) εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Αττικής, προέκυψαν τα ακόλουθα: α. το 67% δηλώνει πως την κύρια ευθύνη για το καθημερινό στρες φέρει η κακή οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. β. «το 57% αισθάνεται εξάντληση στη διάρκεια της εργασίας, ενώ το 53% θα ήθελε να την αλλάξει, αν μπορούσε.» γ. «το 55% κρίνει την οικοδόμηση μιας γόνιμης σχέσης ανάμεσα στον δάσκαλο και τον μαθητή ως την μεγαλύτερη δυσκολία στο επάγγελμά τους» δ. το 42% καταβάλλει ιδιαίτερη προσπάθεια «για να καλύψει την ύλη και συγχρόνως να γίνει το μάθημα κατανοητό από τους μαθητές. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι χαρακτηρίζουν το επάγγελμά τους ως ψυχοφθόρο και το αντιλαμβάνονται ως «κατάθεση ψυχής».» ε. το 37% των διδασκόντων θεωρεί πως σημαντική πηγή απογοήτευσης «είναι η αδιαφορία των μαθητών και η απαξίωση που δείχνουν στο μάθημα, γεγονός που τους αναγκάζει σε υπερπροσπάθειες για να προκαλέσουν το ενδιαφέρον τους». στ. «το 21% πιστεύει ότι η φύση της δουλειάς (διαρκής ομιλία, ορθοστασία) είναι ιδιαίτερα κοπιαστική και ότι η πίεση του σχολικού χρόνου και της διδακτέας ύλης δεν τους επιτρέπει να έχουν μια πιο προσωπική επαφή με τους μαθητές». ζ. «το 59% των ερωτηθέντων αναφέρεται σε συγκρουσιακές καταστάσεις με τους μαθητές, όπως καυγάδες, εκνευρισμούς, ακόμη και αυταρχική συμπεριφορά απέναντί τους. Επισημαίνουν κλείσιμο στον εαυτό τους, απάθεια-παραίτηση από τον «αγώνα»». η. το 33% «παρουσιάζει σωματικές ενοχλήσεις, κυρίως πονοκεφάλους, ημικρανίες, καρδιακά και στομαχικά προβλήματα. Εντύπωση προκαλεί ότι αναφέρονται ακόμη και προβλήματα ακοής (κώφωση). Παράλληλα εμφανίζονται ψυχολογικά συμπτώματα, όπως κατάθλιψη, αϋπνία, ψυχική κόπωση και δυσθυμία». ΚΕΣ47
Όπως αναφέρει ο Αλεξόπουλος (1990α) σε ότι αφορά:
«α) Πηγές άγχους. 0 Gabriel (1957), σε έρευνα που διεξήγαγε, επισήμανε ότι οι καθηγητές του δείγματος ανέφεραν σε σημαντικό βαθμό μεγαλύτερη ανησυχία για εννέα από τις είκοσι ερωτήσεις σε σύγκριση και οι καθηγητές με λιγότερη πείρα ανέφεραν σε σημαντικό βαθμό μεγαλύτερη ανησυχία στη «διατήρηση της απαραίτητης πειθαρχίας για να εργασθούν» σε σύγκριση με περισσότερο πεπειραμένους καθηγητές.
Σε έρευνα που διεξήχθη από τους Mclaughlin and Shee (1960) μεταξύ 348 δασκάλων και 445 καθηγητών στην Καλιφόρνια βρέθηκε ότι πηγές δυσαρέσκειας για τους δασκάλους ήταν 1) υπερβολική γραφική εργασία και 2) εποπτικά καθήκοντα στο σχολείο, ενώ για τους καθηγητές ήταν 1) ανεπαρκείς αποδοχές και 2) αρνητική στάση του μαθητή προς τη μάθηση. Γενικά οι πιο πάνω ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα πορίσματα τους δείχνουν ότι οι καθηγητές ενδιαφέρονται για τις σχέσεις καθηγητή-μαθητή, ενώ οι δάσκαλοι για το φόρτο εργασίας.
Οι Rudd and Wiseman (1962) διεξήγαγαν έρευνα μεταξύ 590 διδασκόντων στην Αγγλία μεταξύ νηπιαγωγών, δασκάλων, καθηγητών και καθηγητών Ανωτέρων Σχολών με ερωτηματολόγιο και βρήκαν ότι οι κύριες πηγές δυσαρέσκειας ήταν: 1. Αποδοχές καθηγητών 2. Μη ικανοποιητικές ανθρώπινες σχέσεις μεταξύ των καθηγητών 3. Ανεπάρκειες των σχολικών κτηρίων και της υλικοτεχνικής υποδομής 4. Φόρτος διδασκαλίας 5. Μόρφωση του καθηγητή 6. Μεγάλες τάξεις 7. Αισθήματα ανεπάρκειας ως καθηγητής 8. Περισσότερο απαιτούμενος χρόνος 9. Θέση του επαγγέλματος στην κοινωνία.
Οι Taylor and Dale (1971) διεξήγαγαν έρευνα με ερωτηματολόγιο μεταξύ 3588 δόκιμων διδασκόντων σε Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια στην Αγγλία και στην Ουαλία και βρήκαν ότι το βασικό πρόβλημα τους ήταν να καταγίνονται με ομάδες διαφόρων ικανοτήτων.
Ο Gouch (1974) σε παρόμοια εργασία με 50 διδάσκοντες σε Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια στο Λονδίνο που χρησιμοποίησε ερωτηματολόγιο βρήκε επίσης ότι το σημαντικότερο πρόβλημα ήταν να καταγίνονται με ομάδες διαφόρων ικανοτήτων.
Στην έρευνα του Lortie (1975) που διεξήχθη μεταξύ 94 δασκάλων και καθηγητών στη Νέα Αγγλία με συνεντεύξεις βρέθηκε ότι οι κύριες πηγές παραπόνων ήταν: «γραφικά καθήκοντα», «διακοπές και πιέσεις χρόνου» και «θορυβώδεις μαθητές». Επίσης βρέθηκε ότι «καλύτερες εγκαταστάσεις» θα ήταν μια αλλαγή που θα αύξανε την αποδοτικότητα του διδάσκοντα, ενώ «περισσότερα χρήματα και προαγωγή» θεωρήθηκε σαν μια αλλαγή που θα αύξανε την ικανοποίηση από το επάγγελμα.
Ο Dunham (1 976) σε έρευνα που διεξήγαγε με 658 δασκάλους και καθηγητές στην Αγγλία συμπέρανε ότι «οι περισσότεροι διδάσκοντες έχουν άγχος και πάρα πολύ άγχος έχουν πολλοί διδάσκοντες». Περαιτέρω αναγνώρισε τρεις κοινές καταστάσεις άγχους: 1) αναδιοργάνωση, 2} σύγκρουση ρόλου και ασάφεια ρόλου, και 3) ανεπαρκείς εργασιακές συνθήκες.
Ο Dunham βρήκε τρεις δυνατές πηγές άγχους, που σχετίζονται με την αναδιοργάνωση «το να αφήνει κανείς τη σιγουριά και το φιλικό περιβάλλον Γυμνασίων και Λυκείων», «το να εργάζεται κανείς σε μεγάλα σχολεία», «και το να διδάσκει σε μαθητές που έχουν μεγάλο εύρος ικανοτήτων και στάσεων».
Στη συζήτηση για τη σύγκρουση ρόλου και την ασάφεια του ρόλου συνέδεσε πολλές πηγές άγχους που αναφέρονταν σε ανεπαρκή επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων μέσα στο σχολείο ή μεταξύ διδασκόντων και άλλων ενηλίκων έξω από το σχολείο.
Οι ανεπαρκείς εργασιακές συνθήκες πάλι σημαίνουν ανεπαρκή κτήρια και υψηλό επίπεδο θορύβου.» σσ. 71-72 ΝΠ1
Στη συνέχεια αναφέρει:
«Οι Kyriacou και Sutcliffe (1978) διεξήγαγαν έρευνα με ερωτηματολόγιο μεταξύ 257 καθηγητών σε μέσου μεγέθους ενιαία-πολυκλαδικά σχολεία στην Αγγλία. Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε τέσσερις τομείς: Βιογραφικά στοιχεία, πηγές άγχους, αυτοεκτίμηση άγχους από τον καθηγητή και συμπτώματα άγχους.
Βρέθηκε ότι οι δέκα (10) κύριες πηγές άγχους στους καθηγητές κατά σειρά κατάταξης ήταν οι ακόλουθες: μη ικανοποιητικές στάσεις των μαθητών προς την εργασία, η προσπάθεια να διατηρήσει κανείς αξίες και επίπεδο, έλλειψη κινήτρων από τους μαθητές, η κάλυψη μαθημάτων για απουσιάζοντες καθηγητές, πολλή εργασία, να κάνει κανείς, έλλειψη χρόνου για να διαθέσει κανείς με κάθε μαθητή, διάφοροι μαθητές που συνεχώς συμπεριφέρονται κακώς, μαθητές που δείχνουν έλλειψη ενδιαφέροντος, έλλειψη επαρκούς χρόνου για να κάνει κανείς την εργασία και έλλειψη χρόνου για βαθμολόγηση.
Σε έρευνα που διεξήχθη από τους Payne και Furnham (1987) με 444 καθηγητές στο νησί Μπαρμπάντος, ένα έθνος αγγλόφωνο στην Ανατολική Καραϊβική με ένα ερωτηματολόγιο που αποτελούνταν από 36 ερωτήσεις για τις πηγές άγχους σε μια πενταπλή κλίμακα του τύπου LIKERT βρέθηκε ότι οι δέκα (10) κύριες πηγές άγχους κατά σειρά ήταν: μη ικανοποιητικές στάσεις των μαθητών προς την εργασία, δυσκολία στη δημιουργία κινήτρων στους μαθητές, το να καταγίνεται κανείς με μαθητές που συνεχώς συμπεριφέρονται, κακώς, πολλοί μαθητές δεν πάνε στην τάξη με τα απαραίτητα σύνεργα, μη ικανοποιητική πολιτική του σχολείου όσον αφορά την πειθαρχία, μη ικανοποιητικές αποδοχές, το να υποχρεούται κανείς να υπακούει σε διαταγές του Υπουργείου χωρίς ικανοποιητική διαβούλευση με τους καθηγητές, έλλειψη προοπτικής για επαγγελματική βελτίωση, έλλειψη υλικών μέσων για τη διδασκαλία, το να πρέπει να διδάξει κανείς σε μεγάλες τάξεις.
Οι Kyriacou και Sutcliffe (1977) συνοψίζοντας την ανασκόπηση της σχετικής φιλολογίας που διεξήχθη μέχρι τότε συμπεραίνουν ότι «πολλές πιθανές πηγές άγχους στους διδάσκοντες έχουν ευρεθεί. Οπωσδήποτε η έρευνα για το άγχος των διδασκόντων βρίσκεται ακόμη σ' ένα αρχικό στάδιο εξελίξεως. Οι μέθοδοι έρευνας του ερωτηματολογίου και της συνεντεύξεως, που χρησιμοποιούνται για να ανεύρουν τις πηγές άγχους στους διδάσκοντες, έχουν πολυάριθμα μειονεκτήματα. Τέτοιες μέθοδοι αποτυγχάνουν να λάβουν υπόψη το γεγονός ότι διάφοροι διδάσκοντες μπορούν να ερμηνεύουν το νόημα των ερωτήσεων διαφορετικά, ότι οι απαντήσεις τους μπορούν να επηρεάζονται από αμυντικές διαδικασίες του εγώ, και ότι οι διδάσκοντες μπορούν να έχουν πραγματικά έλλειψη επίγνωσης της κατάστασης τους. Περαιτέρω, το άγχος αποτελείται από πολλούς παράγοντες και σαν τέτοιο η έρευνα πρέπει να στοχεύει όχι απλώς στο να ανεύρει τις πηγές του, άγχους, αλλά επίσης να αποκαλύψει τον τύπο των σχέσεων μεταξύ των πηγών του άγχους καθαυτών και να διερευνήσει τις σχέσεις μεταξύ των πηγών του άγχους και εκείνων των παραγόντων που προσδιορίζουν εάν πράγματι καταλήγουν σε άγχος στους διδάσκοντες ατομικά σε κάθε διδάσκοντα».
Ο Kyriacou (1980) πάλι επισημαίνει σε άλλη εργασία του ότι «όταν στρέφουμε την προσοχή μας στις πηγές άγχους για τους καθηγητές, πολλά από τα δεδομένα που εξετάζουμε έχουν απαντηθεί με ερωτηματολόγιο. Δύο πράγματα πρέπει να έχουμε υπόψη μας. Πρώτο τα ερωτηματολόγια τείνουν να εστιάσουν την προσοχή μας σε σχετικά κοινές πηγές άγχους και έτσι μειώνουν τη σημασία ότι για κάθε καθηγητή η κύρια πηγή άγχους μπορεί να μην είναι σχετικά κοινή. Δεύτερο, μπορεί να είναι περισσότερο πιθανόν για μερικές πηγές άγχους να έχουν αναφερθεί περισσότερο αν σχετίζονται με εμφανείς πλευρές του επαγγέλματος του καθηγητή, που κοινώς αποδίδονται σε πηγές άγχους ή που αποδίδουν την ευθύνη έξω από το άτομο».
β) Παραγοντική ανάλυση των πηγών του άγχους. Η παραγοντική ανάλυση των πηγών του άγχους μάς έχει αποκαλύψει ενδιαφέροντα στοιχεία γι' αυτό. Έτσι ο Halpert (1966) διεξήγαγε έρευνα μεταξύ 248 φοιτητών σε διάφορα σχολεία στην Καλιφόρνια με ερωτηματολόγιο. Στην παραγοντική ανάλυση που έγινε βρέθηκε ότι υπάρχουν δύο ειδικοί παράγοντες άγχους αντί ενός γενικού παράγοντος. Ο πρώτος αναφερόταν στις φυσικές εκδηλώσεις του άγχους, ο δεύτερος στην αμφιβολία ή την αβεβαιότητα για τον εαυτό του για το ρόλο του διδάσκοντος ή την ασάφεια πώς να δουλέψει στην τάξη ως διδάσκων.
Σε παραγοντική ανάλυση της έρευνας των Kyriacou και Sutcliffe (1978) με 51 πηγές άγχους βρέθηκαν τα ακόλουθα; Ο πρώτος εξαχθείς παράγων υπολογιζόταν για 32,7 της μεταβλητότητας. Και όλες οι πηγές είχαν θετικό φορτίο σ' αυτόν τον παράγοντα. Τα φορτία κυμαίνονταν από 0,262 έως 0,741. Με αναστροφή VARIMAX εξήχθησαν τέσσερις παράγοντες και υπολογίζονταν για το 18,6%, 12,2%, 11,9% και 9,3% της όλης μεταβλητότητας αντίστοιχα. Ο πρώτος παράγοντας έλαβε το όνομα «κακή συμπεριφορά μαθητών», ο δεύτερος «μη ικανοποιητικές συνθήκες εργασίας», ο τρίτος «πιέσεις χρόνου» και. ο τέταρτος παράγοντας «μη ικανοποιητικό σχολικό ήθος».
Οι Payne και Furnham (1987) στην έρευνα που έκαναν μετά από μια VARIΜΑΧ ανάλυση των δεδομένων εξήγαγαν οκτώ παράγοντες, που υπολογίζονταν για το 57,4% της όλης μεταβλητότητας και βρήκαν τους ακόλουθους οκτώ (8) παράγοντες. Παράγοντας 1 (27% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «πίεση χρόνου)», παράγοντας 2 (6,6% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «δομή εξουσίας», παράγοντας 3 (5,2% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «συμπεριφορά μαθητών», παράγοντας 4 (5% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «επαγγελματισμός», παράγοντας 5 (4,4% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε ((ικανότητα του καθηγητή», παράγοντας 6 (3,6% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «γραφειοκρατική παρέμβαση», παράγοντας 7 (2,9% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «σχέσεις προσωπικού» και παράγοντας 8 (2,8% της μεταβλητότητας) και ονομάσθηκε «συνθήκες εργασίας».
Βλέπουμε λοιπόν ότι με αναστροφή και από τις δύο τελευταίες έρευνες εξήχθησαν περισσότεροι παράγοντες άγχους.
γ) Βιογραφικά χαρακτηριστικά και άγχος. Ως προς το πόσο αγχώδες είναι το επάγγελμα του διδάσκοντος γενικότερα κα: του καθηγητή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ειδικότερα και βιογραφικά χαρακτηριστικά και άγχος από το επάγγελμα οι διάφορες έρευνες απέδειξαν τα ακόλουθα.
Σε έρευνα των Coates and Thoresen (1976) που έγινε το 1967 μεταξύ καθηγητών, το 78% είχε άγχος σε συνηθισμένο ή σημαντικό επίπεδο. Η έρευνα υπέδειξε επίσης ότι οι άγαμες καθηγήτριες είχαν περισσότερο άγχος από τις παντρεμένες.
Τα αποτελέσματα έρευνας που διεξήγαγαν οι Kyriacou and Suicliffe (1 977) με 109 καθηγητές στην Αγγλία αποδείχθηκε ότι το να είναι κανείς καθηγητής είναι πολύ αγχώδες ή πάρα πολύ αγχώδες (23%, 7%).
Τα αποτελέσματα επίσης έδειξαν ότι υπάρχει πολύ μικρή σχέση μεταξύ άγχους στους καθηγητές και των βιογραφικών χαρακτηριστικών του φύλου, των προσόντων, της ηλικίας, της διδακτικής πείρας και της θέσης που κατέχει κανείς στο σχολείο. Έτσι η αυτοεκτίμηση του άγχους στους καθηγητές εμφανίζεται ότι είναι κατανεμημένη καθ' όμοιο τρόπο για καθεμιά από τις βιογραφικές επιμέρους υποομάδες. Έτσι φαίνεται ότι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας περισσότερο παρά τα βιογραφικά χαρακτηριστικά του ατόμου είναι οι πιο σημαντικοί καθοριστικά παράγοντες των ατομικών διαφορών στο άγχος στους καθηγητές.
Σε άλλη πάλι έρευνα των Kyriacou and Sutcliffe (1979) μεταξύ 218 καθηγητών, που διεξήχθη με ερωτηματολόγιο, το 23,4% των ερωτηθέντων θεώρησαν ότι το να είναι κανείς καθηγητής είναι πολύ αγχώδες ή πάρα πολύ αγχώδες.
Οι Woodhouse, Hall and-Wooster (1985) βρήκαν ότι τα ευρήματα της ερευνάς τους συμφωνούν με αυτά άλλων ερευνών, δηλαδή ότι η διδασκαλία είναι μια αγχώδης δραστηριότητα.
Σε έρευνα που διεξήχθη από τους Kyriacou and Sutcliffe (1978) περίπου το 20% των απαντήσεων θεωρούσαν ότι το να είναι κανείς καθηγητής είναι είτε πολύ αγχώδες είχε πάρα πολύ αγχώδες. Επίσης όλες οι 51 πηγές άγχους είχαν θετικό συντελεστή συσχέτισης με αυτοεκτίμηση του άγχους από τους καθηγητές.
Όσον αφορά το φύλο οι καθηγήτριες θεωρούσαν μεγαλύτερες πηγές άγχους την κακή συμπεριφορά των μαθητών, ενώ οι καθηγητές θεωρούσαν μεγαλύτερο άγχος τη διοικητική και γραφική εργασία. Οι νεότεροι πάλι. καθηγητές είχαν άγχος για τα εξής: «τιμωρία μαθητών», «δύσκολες τάξεις», «διατήρηση της πειθαρχίας στην τάξη», «περιορισμένες ευκαιρίες υπηρεσιακής εξέλιξης», «έλλειψη συμμετοχής στη διοίκηση του σχολείου» και «στάση και συμπεριφορά του Διευθυντή».
Από τις ανωτέρω αναφερθείσες έρευνες προκύπτει ότι το επάγγελμα του καθηγητή είναι αγχώδες και ότι τα βιογραφικά χαρακτηριστικά μικρό ρόλο παίζουν στο δημιουργούμενο άγχος στον καθηγητή.
Γενικά τα δεδομένα ερευνών αποδεικνύουν ότι η απόδοση του καθηγητή στις διάφορες εκφάνσεις του, όπως δημιουργικότητα, επιβολή στην τάξη και εφαρμογή διαφόρων εκπαιδευτικών μεθόδων μπορεί να μειωθεί, όταν οι καθηγητές δοκιμάζουν μεγάλο άγχος. Επιπλέον η γνώση των σχέσεων μεταξύ του άγχους και των διαφόρων χαρακτηριστικών του καθηγητή μπορεί να καλυτερεύσει την κατανόηση για τις πηγές άγχους στους καθηγητές,
δ) Ικανοποίηση από την εργασία των καθηγητών. Οι Rudd και Wiseman (1962) σε έρευνα που διεξήγαν και στην ερώτηση «πόσο ικανοποιητική βρίσκετε την εργασία του καθηγητή» απάντησαν 590 άτομα και οι 494 βρήκαν την εργασία πλήρως ικανοποιητική ή ικανοποιητική γενικά αλλά όχι πλήρως. Έτσι βλέπουμε ότι η πλειονότητα των διδασκόντων βρήκε την εργασία τους ικανοποιητική από επαγγελματική άποψη.
Οι Start and Laundy (1973) σε μια έρευνα με 216 καθηγητές διερεύνησαν την ικανοποίηση από το επάγγελμα. Βρήκαν μια σημαντική συσχέτιση μεταξύ ικανοποίησης από το επάγγελμα και ηλικίας (R = 0,314, Ρ < 0,05), αλλά όχι μεταξύ ικανοποιήσεως από το επάγγελμα και φύλο, δηλαδή οι μεγαλύτεροι στην ηλικία καθηγητές είναι πιο ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους.
Ο Payne (1974) σ' έρευνα με ερωτηματολόγιο που στάλθηκε σε 274 δασκάλους για την ικανοποίηση από την εργασία σε σύγκριση με την εργασία των γειτόνων τους ή άλλων δασκάλων βρήκε ότι η ικανοποίηση τους ήταν μεγαλύτερη, όταν συγκρινόταν με τις άλλες δυο ομάδες.
Ο Angelis (1978) με δείγμα 388 διδασκόντων διερεύνησε τους λόγους για τους οποίους δάσκαλοι και καθηγητές της Δημόσιας Εκπαιδεύσεως στην Ελλάδα και στην Αγγλία ήταν ικανό/ποιημένοι ή όχι από το επάγγελμά τους και βρήκε ότι το 1/5 των ερωτηθέντων επέλεξαν επτά (7) λόγους και από τα δύο δείγματα που ήταν ικανοποιημένα από το επάγγελμα τους, μόνο οι τρεις λόγοι ήταν κοινοί, δηλαδή διακοπές, σχέσεις διδασκόντων-μαθητών και χρόνος για να ικανοποιεί κανείς τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και για τους Έλληνες επιπλέον χρόνος για να ικανοποιεί κανείς ακαδημαϊκά ενδιαφέροντα, ευκαιρία να συναντά κανείς γονείς, προσδοκίες προαγωγής και προσαρμογή στην τάξη.
Γενικά οι Έλληνες είναι πιο δυσαρεστημένοι από το επάγγελμα τους από ό,τι οι Άγγλοι συνάδελφοι τους.
Σε έρευνα των Kyriacou and Sutcliffe (1979) το 21% και 51% των ερωτηθέντων ήταν πολύ ικανοποιημένοι ή πάρα πολύ ικανοποιημένοι από το επάγγελμα του καθηγητή αντίστοιχα. Γενικά έρευνες για την ικανοποίηση από το .επάγγελμα του καθηγητή έδειξαν ότι οι μεγαλύτεροι και πιο πεπειραμένοι καθηγητές είναι σε υψηλότερο βαθμό ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους σε σύγκριση με νεότερους και αρχάριους καθηγητές.
Σε έρευνα του Ξωχέλλη (1984) με δείγμα 856 δασκάλους και καθηγητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στο ερώτημα «πόσο ικανοποιημένος(η) είστε από το επάγγελμα σας ως εκπαιδευτικός» το 12% απάντησε απόλυτα ικανοποιημένο, το 39% πολύ ικανοποιημένο, το 39% μέτρια ικανοποιημένο, το 8% λίγο ικανοποιημένο και το 3% καθόλου ικανοποιημένο.
Γενικά οι μεγαλύτεροι" εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο ικανοποιημένοι Ι από το επάγγελμα τους απ' ό,τι οι νεότεροι τους.
Ο Αραβανής (1988) διεξήγαγε έρευνα με ερωτηματολόγιο μεταξύ πρωτοετών σπουδαστών και σπουδαστριών που φοιτούσαν στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες τα έτη 1975-1980 και απάντησαν 2736 άτομα και βρέθηκε ότι στην ερώτηση «αισθάνεστε ικανοποιημένος(η) από την εκλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος» το 25% ήταν απόλυτα ικανοποιημένο, το 38% πολύ ικανοποιημένο, το 23% λίγο ικανοποιημένο και το 14% καθόλου ικανοποιημένο.
Από τα παραπάνω άτομα 612 ήταν αριστούχοι που εισήλθαν στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες χωρίς εξετάσεις και στην πιο πάνω ερώτηση απάντησαν ότι είναι απόλυτα ικανοποιημένο από την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος το 14% των αριστούχων, πολύ ικανοποιημένο το 20%, λίγο ικανοποιημένο το 40% και καθόλου ικανοποιημένο το 20%. Γενικά οι περισσότεροι αριστούχοι, δηλαδή 60% δεν είναι ικανοποιημένοι από την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος.
Οι εξ αριστούχων πάλι δάσκαλοι, αριθμός ατόμων 314, δηλώνουν ότι είναι απόλυτα ικανοποιημένο το 18% από την επιλογή του διδασκαλικού επαγγέλματος, πολύ ικανοποιημένο το 35%, λίγο ικανοποιημένο το 11% και καθόλου ικανοποιημένο το 11%. Ανάμεσα στα φύλα τα κορίτσια είναι περισσότερο ικανοποιημένα απ' o,τι τα αγόρια. Πάντως πολλοί δάσκαλοι, δηλαδή 47%, δεν είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμα που ασκούν.
Γενικά υπάρχει ικανοποίηση από το επάγγελμα του καθηγητή και του δασκάλου και οι μεγαλύτεροι και πιο πεπειραμένοι καθηγητές είναι πιο ικανοποιημένοι από τους νεώτερους και αρχάριους, όπως απέδειξαν οι διάφορες έρευνες.» σ.σ.77-81. ΝΠ2
Ο Αλεξόπουλος (1990α) διεξήγαγε έρευνα με στόχο να απαντήσει στα βασικά ερωτήματα (προβληματισμός): «α) ποιες είναι οι πηγές άγχους; β) ποια συσχέτιση υπάρχει μεταξύ βιογραφικών χαρακτηριστικών και πηγών άγχους; γ) Υπάρχει ομαδοποίηση των πηγών άγχους και αν υπάρχει πως εμφανίζεται; δ) Πόσο αγχώδες είναι το επάγγελμα του καθηγητή; ε) Υπάρχει ικανοποίηση από την εργασία του καθηγητή; στ) Υπάρχει σχέση μεταξύ του αγχώδους του επαγγέλματος του καθηγητή και της ικανοποίησης από την εργασία;»σ.70 Το ερωτηματολόγιο απαρτίζονταν από «τέσσερα μέρη, δηλαδή προσωπικές πληροφορίες, πηγές άγχους, στάση ως προς το άγχος των καθηγητών και ικανοποίηση από την εργασία»σ.81. Η έρευνα διεξήχθη σε 52 σχολεία της Δ.Ε (Γυμνάσια ,ΓΕ.Λ, Εσπερινά, Ε.Π.Λ. και Τ.Ε.Λ. Διανεμηθήκαν 600 ερωτηματολόγια τον Νοέμβρη και Δεκέμβρη του 1987 και παρελήφθησαν 362 καταλήγοντας όπως αναφέρει ο Αλεξόπουλος (1990β) στα κάτωθι γενικά συμπεράσματα:
«Οι περισσότεροι καθηγητές είναι νέοι, δηλαδή 3 στους 4, είναι μέχρι 40 ετών.
Οι περισσότεροι καθηγητές και καθηγήτριες είναι έγγαμοι, δηλαδή 4 στους 5.
Ένας μεγάλος αριθμός καθηγητών και καθηγητριών έχουν παντρευτεί συναδέλφους τους, δηλαδή 2 στους 5, ενώ 3 στους 5 έχουν παντρευτεί άτομα που ασκούν άλλα επαγγέλματα.
Οι περισσότεροι καθηγητές και καθηγήτριες προέρχονται από οικογένειες κατώτερου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, δηλαδή 3 στους 4, αυτό ισχύει περισσότερο για τους καθηγητές και λιγότερο για τις καθηγήτριες.
Οι περισσότεροι καθηγητές έχουν παντρευτεί με άτομα που ασκούν άλλα επαγγέλματα, 3 στους 5, οι λιγότεροι με συναδέλφους τους, 2 στους 5.
Οι περισσότεροι καθηγητές και καθηγήτριες, δηλαδή 3 στους 4, προέρχονται από κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα.
Οι περισσότεροι καθηγητές και καθηγήτριες είναι κάτω των 40 ετών, δηλαδή 4 στους 5.
Oι περισσότεροι καθηγητές και καθηγήτριες, δηλαδή 3 στους 4, έχουν μόνο Πτυχίο Πανεπιστημίου και μόνο 1 στους 4 έχει κάποια επιμόρφωση ή μετεκπαίδευση.
Οι μισοί περίπου καθηγητές είναι φιλόλογοι, δηλαδή 1 στους 2, και Μαθηματικοί, Φιλόλογοι και Φυσικοί αποτελούν την πλειονότητα των καθηγητών, δηλαδή 4 στους 5.
Οι δέκα (10) σημαντικότερες πηγές άγχους για τους καθηγητές και τις καθηγήτριες κατά σειρά προτίμησης είναι οι εξής: Χαμηλές αποδοχές, αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, προβληματικές τάξεις, πολύωρη διδασκαλία, η 'διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, η αξιολόγηση των μαθητών, χρόνος που αφιερώνετε εκτός σχολείου για το σχολείο, μεγάλος θόρυβος στο σχολείο, κακή συμπεριφορά των μαθητών και η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου.
Οι δέκα (10) πάλι σημαντικότερες πηγές άγχους για τους καθηγητές κατά σειρά προτίμησης είναι οι εξής: Χαμηλές αποδοχές, αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, προβληματικές τάξεις, η πολύωρη διδασκαλία, μεγάλος θόρυβος στο σχολείο, η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, περιορισμένες ευκαιρίες υπηρεσιακής εξέλιξης, η αξιολόγηση των μαθητών, χρόνος που αφιερώνετε εκτός σχολείου για το σχολείο και η υλικοτεχνική υποδομή.
Οι δέκα (10) σημαντικότερες πηγές άγχους για τις καθηγήτριες κατά σειρά προτίμησης είναι οι εξής: Χαμηλές αποδοχές, αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, προβληματικές τάξεις, η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, η πολύωρη διδασκαλία, η αξιολόγηση των μαθητών, χρόνος που αφιερώνετε εκτός σχολείου για το σχολείο, κακή συμπεριφορά των μαθητών, ταραξίες μαθητές και η περιοδική κατάθεση βαθμολογίας.
Οι καθηγήτριες έχουν μεγαλύτερο άγχος από τους καθηγητές σε σημαντικό βαθμό.
Ο πρώτος μη περιστρεφόμενος παράγοντας υπολογίζεται για το 33% της μεταβλητότητας και ονομάζεται «συμπεριφορά μαθητών». Εξήχθησαν επτά (7) παράγοντες με Varimax περιστροφή και είναι οι ακόλουθοι: ανεπάρκεια πειθαρχικών κυρώσεων, πίεση χρόνου, μη ικανοποιητικές συνθήκες εργασίας, επαγγελματικός χαρακτήρας, σχέσεις με το άμεσο περιβάλλον, συμπεριφορά μαθητών και σχολικό περιβάλλον.
Τις καθηγήτριες απασχολούν σε σημαντικό βαθμό έναντι των καθηγητών οι ακόλουθες πηγές άγχους: Η τιμωρία των μαθητών, η ανεπαρκής αντιμετώπιση από το σχολείο των παραπτωμάτων των μαθητών, η έλλειψη συμφωνίας με τους συναδέλφους σας για το ελάχιστο επίπεδο επίδοσης των μαθητών, η έλλειψη κατανόησης και συνεργασίας στη λήψη πειθαρχικών μέτρων στο σύλλογο, η έλλειψη χρόνου για προσωπική επικοινωνία με τους μαθητές, οι μεγάλες τάξεις, η έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς, η στάση και η συμπεριφορά του διευθυντή, τα προσωπικά και οικογενειακά προβλήματα των μαθητών, η φασαρία στην τάξη, η πολύωρη διδασκαλία, η ολοκλήρωση της διδακτέας ενότητας στον προβλεπόμενο χρόνο, αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, προβληματικές τάξεις, έλλειψη σεβασμού μαθητών προς τους καθηγητές, κακή συμπεριφορά μαθητών, ταραξίες μαθητές, τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη, χρόνος που αφιερώνετε εκτός σχολείου για το σχολείο, η αξιολόγηση των μαθητών, η ανομοιογένεια στην επίδοση της τάξεως, η κατοχή του αντικείμενου που διδάσκετε, η πιθανή επίσκεψη τρίτων προσώπων στην τάξη, το νέο περιεχόμενο διδακτικών εγχειριδίων, η διδασκαλία μαθημάτ6)ν εκτός ειδικότητας, η περιοδική κατάθεση βαθμολογίας και η έγκαιρη μετάβαση στο σχολείο.
Οι νέοι καθηγητές και καθηγήτριες αντιμετωπίζουν προβλήματα σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους σε σημαντικό βαθμό με: την τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη, την ανεπαρκή γνώση των εξωδιδακτικών καθηκόντων, την αβεβαιότητα των μεθόδων διδασκαλίας, τη γραφική εργασία, την έλλειψη αναγνώρισης για την εργασία που προσφέρετε από τους μαθητές, τις προβληματικές τάξεις, την έγκαιρη μετάβαση στο σχολείο, το χρόνο που αφιερώνουν οι καθηγητές εκτός σχολείου για το σχολείο, την αξιολόγηση των μαθητών, την πιθανή επίσκεψη τρίτων προσώπων στην τάξη και την περιοδική κατάθεση της βαθμολογίας.
Στους άγαμους και τους χωρισμένους δημιουργούν περισσότερο άγχος σε σύγκριση με τους εγγάμους: η γραφική εργασία, η έλλειψη αναγνώρισης για την εργασία που προσφέρουν ως καθηγητές από την υπηρεσία, οι χαμηλές αποδοχές και οι περιορισμένες ευκαιρίες υπηρεσιακής εξέλιξης.
Για τους παντρεμένους (-νες) με σύζυγο καθηγητή {-τρία) η κακή συμπεριφορά των μαθητών, ο μεγάλος θόρυβος στο σχολείο, η φασαρία στην τάξη, η αβεβαιότητα των μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούν, η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, η κάλυψη της διδακτέας ύλης, η ανομοιογένεια στην επίδοση της τάξεως και η περιοδική κατάθεση βαθμολογίας τους απασχολούν σε σημαντικό βαθμό σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους που ο ή η σύζυγος τους ασκούν άλλο επάγγελμα.
Οι καθηγητές και οι καθηγήτριες των οποίων οι πατέρες τους ασκούσαν επάγγελμα κατωτέρου κοινωνικοοικονομικού επιπέδου έχουν άγχος με την τιμωρία των μαθητών και την κατοχή του αντικειμένου που διδάσκουν σε σημαντικό βαθμό σε σύγκριση με τους άλλους συναδέλφους τους.
Τους καθηγητές και τις καθηγήτριες που διδάσκουν στο Γυμνάσιο τους απασχολεί το μεγάλο σχολείο-πλήθος μαθητών και ο μεγάλος θόρυβος στο σχολείο, ενώ αυτούς που διδάσκουν στο Γενικό Λύκειο, ΤΕΛ, Πολυκλαδικό τους απασχολεί κυρίως η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας και η κάλυψη της διδακτέας ύλης.
'Τους μεγαλύτερους καθηγητές και καθηγήτριες απασχολεί κυρίως η έλλειψη σεβασμού των μαθητών προς τους καθηγητές και τα προσωπικά ή οικογενειακά προβλήματα των μαθητών, ενώ τους νεότερους καθηγητές απασχολούν κυρίως η γραφική εργασία, η έλλειψη αναγνώρισης για την εργασία που προσφέρουν από τους μαθητές, χρόνος που αφιερώνουν εκτός σχολείου για το σχολείο, η αξιολόγηση των μαθητών, η ανομοιογένεια στην επίδοση της τάξεως, η κατοχή του αντικειμένου που διδάσκουν, η περιοδική κατάθεση βαθμολογίας, η έγκαιρη μετάβαση στο σχολείο και οι προβληματικές τάξεις.
Τους καθηγητές και καθηγήτριες τους απασχολεί κυρίως ο χρόνος που αφιερώνουν εκτός σχολείου για το σχολείο, ενώ τους διευθυντές και τις διευθύντριες τα προσωπικά και τα οικογενειακά προβλήματα το)ν μαθητών.
Στους καθηγητές (-τριες) με λιγότερα προσόντα παρέχουν προβλήματα κυρίως: η έλλειψη αναγνώρισης για την εργασία που προσφέρουν από τους μαθητές, η αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, οι προβληματικές τάξεις, η τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη, η έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς, η ανομοιογένεια στην επίδοση της τάξεως, η κατοχή του αντικειμένου που διδάσκουν, η περιοδική κατάθεση βαθμολογίας, η αξιολόγηση της διδασκαλίας και η πιθανή επίσκεψη τρίτων προσώπων στην τάξη σε σύγκριση με τους καθηγητές (-τριες) με περισσότερα προσόντα.
Τους Φιλολόγους, Θεολόγους, Μαθηματικούς και Φυσικούς τους απασχολούν κυρίως η αδιαφορία των μαθητών για μάθηση, ο χρόνος που αφιερώνουν εκτός σχολείου για το σχολείο και η γραφική εργασία σε σύγκριση με τους καθηγητές άλλων ειδικοτήτων, τους οποίους απασχολούν η έγκαιρη μετάβαση στο σχολείο και η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας.
Το επάγγελμα του καθηγητή θεωρείται αγχώδες από τους καθηγητές και τις καθηγήτριες, δηλαδή ένας (1) στους δύο (2) θεωρεί την εργασία του αγχώδη πολύ ή πάρα πολύ και ένας (1) στους τρείς (3) μέτρια αγχώδη.
Οι καθηγήτριες σε σημαντικό βαθμό θεωρούν το επάγγελμα του καθηγητή πιο αγχώδες σε σύγκριση με τους καθηγητές.
Όλες οι πηγές άγχους που αναφέρθηκαν στο ερωτηματολόγιο δημιουργούν άγχος στους καθηγητές και στις καθηγήτριες σύμφωνα με την αυτοεκτίμηση του άγχους που έγινε από αυτούς.
Στην αυτοεκτίμηση του άγχους από τους καθηγητές και τις καθηγήτριες παίζει σημαντικό ρόλο η κατεχόμενη θέση στο σχολείο, η διδακτική πείρα και η ηλικία, ενώ το φύλο, η συζυγική κατάσταση, το επάγγελμα του ή της συζύγου, το επάγγελμα του πατέρα, το είδος σχολείου, τα προσόντα και ο κλάδος δεν παίζουν κανένα ρόλο στην αυτοεκτίμηση του άγχους από τους καθηγητές, όπως αυτό υπολογίζεται με το Χ2.
Αυτοί που έχουν τη θέση του καθηγητή στο σχολείο, αυτοί που έχουν μόνο Πτυχίο Πανεπιστημίου ή φοίτησαν στη ΣΕΛΜΕ, αυτοί που είναι ηλικίας 25-35 ετών και αυτοί που έχουν λιγότερη διδακτική πείρα, δηλαδή 1-10 έτη, θεωρούν το επάγγελμα του καθηγητή περισσότερο αγχώδες, όπως αυτό υπολογίζεται με τους συντελεστές συσχέτισης.
Καθηγητές και καθηγήτριες είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμα περίπου στον ίδιο βαθμό.
Όσο πιο ικανοποιημένοι είναι οι καθηγητές και οι καθηγήτριες από το επάγγελμα τους τόσο λιγότερο αγχώδες θεωρούν αυτό.
Οι ακόλουθες πηγές άγχους συμβάλλουν κυρίως στη μη ικανοποίηση των καθηγητών και των καθηγητριών από το επάγγελμα τους: Η τιμωρία των μαθητών, η έλλειψη συμμετοχής στη διοίκηση του σχολείου, η αξιολόγηση των μαθητών, η έλλειψη αναγνώρισης για την εργασία που προσφέρουν οι καθηγητές από την υπηρεσία, οι προβληματικές τάξεις, το μεγάλο σχολείο-πλήθος μαθητών, η τήρηση της πειθαρχίας στην τάξη, η στάση και η συμπεριφορά του διευθυντή, η έλλειψη συνεργασίας με τους συναδέλφους, η ανομοιογένεια στην επίδοση της τάξεως, η ανεπαρκής γνώση των εξωδιδακτικών καθηκόντων, η κατοχή του αντικειμένου που διδάσκουν, η διδασκαλία μαθημάτων εκτός ειδικότητας, η κάλυψη της διδακτέας ύλης, η γραφική εργασία, η κακή συμπεριφορά των μαθητών, οι ταραξίες μαθητές, οι χαμηλές αποδοχές, οι περιορισμένες ευκαιρίες υπηρεσιακής εξέλιξης, ο χρόνος που αφιερώνουν οι καθηγητές εκτός σχολείου για το σχολείο και οι μεγάλες τάξεις.
Στην ικανοποίηση των καθηγητών και των καθηγητριών από το επάγγελμα τους παίζουν σημαντικό ρόλο το επάγγελμα του πατέρα, η κατεχόμενη θέση στο σχολείο, ο κλάδος, η διδακτική πείρα και το φύλο, ενώ δεν παίζουν σημαντικό ρόλο για την ικανοποίηση από το επάγγελμα η ηλικία, η συζυγική κατάσταση, το είδος σχολείου και τα προσόντα, όπως αυτά υπολογίζονται με το Χ2.
Οι άγαμοι και οι χωρισμένοι δεν είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους, ενώ οι μεγαλύτεροι στην ηλικία, αυτοί που έχουν μεγαλύτερη διδακτική πείρα και αυτοί που έχουν θέση διευθυντή είναι πιο ικανοποιημένοι από το επάγγελμα τους.
Το φύλο, το επάγγελμα του ή της συζύγου, το επάγγελμα του πατέρα, το είδος σχολείου, τα προσόντα και ο κλάδος δεν παίζουν σημαντικό ρόλο στην ικανοποίηση του καθηγητή ή της καθηγήτριας από την εργασία του (της).»σσ76-80. ΝΠ3
Οι Αμαραντίδου & Κουστέλιος πραγματοποίησαν έρευνα με σκοπό να εξετάσει: «α) τα επίπεδα της επαγγελματικής εξουθένωσης, της ασάφειας και σύγκρουσης ρόλων των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής, και β) να εξετάσει εάν υπάρχουν διαφορές στην εξουθένωση, ασάφεια και σύγκρουση ρόλων που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (αρχή και τέλος).»σ20. Στην έρευνα συμμετείχαν 112 εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής Δ.Ε. «Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί είχαν χαμηλά επίπεδα εξουθένωσης, η συναισθηματική εξάντληση είχε Μ.Ο.= 14.1 (9.9), η αποπροσωποποίηση Μ.Ο.= 3.2 (4.6) και τα επίπεδα προσωπικής επίτευξης ήταν πολύ υψηλά Μ.Ο.=52.3 (6.2), γεγονός που δείχνει πως οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πολύ ικανοί, ενώ τα επίπεδα της σύγκρουσης ρόλων βρέθηκαν μέτρια Μ.Ο.=3.26 (1.31), ενώ τα αντίστοιχα της ασάφειας ρόλου ήταν χαμηλά (Μ.Ο. =1.99 (.92). Η ανάλυση paired samples t test έδειξε σταθερά τα επίπεδα ασάφειας και σύγκρουσης ρόλων και την αποπροσωποποίηση ως τη μόνη διάσταση της εξουθένωσης, που οι μέσοι όροι της διέφεραν σημαντικά κατά τις δυο μετρήσεις στην αρχή και στο τέλος της σχολικής χρονιάς.»σ.20. ΕΕΔΑ1
Οι Παπαστυλιανού & Πολυχρονόπουλος (2007) διενήργησαν έρευνα με σκοπό τη μελέτη της επαγγελματικής εξουθένωσης στους Έλληνες εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την αναζήτηση σχέσεων με την κατάθλιψη, την ασάφεια και τη σύγκρουση ρόλων που βιώνουν μέσα από την άσκηση της εκπαιδευτικής λειτουργίας. Η έρευνα διενεργήθηκε σε 41 αντιπροσωπευτικές περιοχές των νομών Αττικής, Αρκαδίας (6 περιοχές) και Κορινθίας (16 περιοχές), απευθύνθηκε σε 985 εκπαιδευτικούς και απήντησαν 562. Στα μεθοδολογικά εργαλεία περιλαμβάνονται: Α. Κλίμακα Επαγγελματικής Εξουθένωσης, Β. Κλίμακα Κατάθλιψης, Γ. Κλίμακες Ασάφειας και Σύγκρουσης Ρόλων. «Η έρευνα έδειξε ότι στην Ελλάδα οι εκπαιδευτικοί βιώνουν χαμηλό επίπεδο επαγγελματικής εξουθένωσης, κατάθλιψης, σύγκρουσης και ασάφειας ρόλων, ενώ από τους δημογραφικούς παράγοντες οι διαστάσεις του φύλου, της εμπειρίας και της ηλικίας φαίνεται ότι παίζουν το σημαντικότερο ρόλο. Η εφαρμογή της πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης έδειξε ότι η Συναισθηματική Εξάντληση παρουσιάζει θετική, στατιστικώς σημαντική συσχέτιση με τις παραμέτρους Καταθλιπτικό Συναίσθημα, Επιβραδυντική Σωματική Δραστηριότητα και το Βαθμό Σύγκρουσης Ρόλων και αρνητική με το Θετικό Συναίσθημα και το Βαθμό Σαφήνειας Ρόλων. Η Προσωπική Επίτευξη παρουσιάζει θετική, στατιστικώς σημαντική συσχέτιση με τους παράγοντες Θετικό συναίσθημα και Βαθμό Σαφήνειας Ρόλων ενώ τέλος, θετική, στατιστικώς σημαντική συσχέτιση με τον παράγοντα Αποπροσωποποίηση παρουσιάζουν οι παράμετροι Διαπροσωπικό συναίσθημα και Βαθμός Σύγκρουσης Ρόλων. Τα ευρήματα συζητιούνται κυρίως σε σχέση με το ελληνικό κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο.»σ.367. Ψ1
Οι Γριβάκη Κοτσαμποξάκη & Μπανάσιου (2005) διενήργησαν έρευνα με βασικό στόχο την «καταγραφή, μελέτη και ανάλυση των μυοσκελετικών διαταραχών των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής που εργάζονται στο δημόσιο και ιδιωτικό τομέα, σε κρατικούς γυμναστικούς συλλόγους και ιδιωτικά γυμναστήρια στο Νομό Ηρακλείου και Χανίων και η σύγκρισή τους με άλλα επαγγέλματα και ιδιαίτερα με το επάγγελμα του Νοσηλευτή καθώς και η ανάπτυξη συμπερασμάτων που θα έχουν παρεμβατικό χαρακτήρα στην πρόληψη των μυοσκελετικών διαταραχών στους Καθηγητές Φυσικής Αγωγής»σ.29 Η έρευνα «πραγματοποιήθηκε σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία, σε ιδιωτικά γυμναστήρια και κρατικούς γυμναστικούς συλλόγους»σ.31. Διανεμήθηκαν πιλοτικά 20 ερωτηματολόγια και αφού ελήφθησαν υπόψη οι σχετικές παρατηρήσεις διανεμήθηκαν 300 ερωτηματολόγια και απαντήθηκαν 171. Η έρευνα διεξήχθη στο δεύτερο εξάμηνο του 2005 και κατέληξε στα παρακάτω συνοπτικά συμπεράσματα και προτάσεις: «i) Έξι στους δέκα καθηγητές Φυσικής Αγωγής που εργάζονταν στον ιδιωτικό και στον δημόσιο τομέα είχαν κάποια εμπειρία μυοσκελετικής διαταραχής. ii) Οι Καθηγητές Φυσικής Αγωγής όπως και οι νοσηλευτές, παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά μυοσκελετικών διαταραχών στην σπονδυλική στήλη και την οσφυϊκή μοίρα της σπονδυλικής στήλης. iii) Οι νοσηλευτές παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά μυοσκελετικών διαταραχών στην σπονδυλική στήλη. iv) Τουλάχιστον πέντε στους δέκα νοσηλευτές έχουν εμπειρία μυοσκελετικών διαταραχών στην σπονδυλική στήλη σε αντίθεση με τους Καθηγητές Φυσικής Αγωγής από τους οποίους μόλις 3 στους δέκα έχουν παρόμοια εμπειρία. ν) Ο αυχένας και το κεφάλι, οι αρθρώσεις των γονάτων και το άκρο πόδι, τα ισχία, οι καρποί και οι ώμοι, αποτελούν σημεία στα οποία παρουσιάζονται επίσης υψηλά ποσοστά συχνοτήτων μυοσκελετικών διαταραχών στους νοσηλευτές, και δεν παρουσιάζουν υψηλά ποσοστά στους Καθηγητές Φυσικής Αγωγής. νί) Τέσσερις στις δέκα Καθηγήτριες Φυσικής Αγωγής ανεξάρτητα από τον τομέα εργασίας είχε εμπειρία μυοσκελετικής διαταραχής. νϋ) Έξι στους δέκα καθηγητές Φυσικής Αγωγής που χρησιμοποιούσαν εργονομικό εξοπλισμό δεν είχαν παρουσιάσει κάποια μυοσκελετική διαταραχή. viii) Κ.Φ.Α δεν είχαν παρακολουθήσει σεμινάρια εργονομίας παρουσίαζαν μυοσκελετικές διαταραχές σε ποσοστό 64%, περισσότερο από αυτούς που είχαν παρακολουθήσει σεμινάρια. ix) Οι ασκήσεις ευλυγισίας, οι διατάσεις και τα διαλείμματα ξεκούρασης πραγματοποιούνται από την πλειονότητα των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής, με ευεργετικά αποτελέσματα. χ) Ένας στους δύο Καθηγητές Φυσικής Αγωγής δε θεωρεί το περιβάλλον εργασίας του εργονομικό. xi) Η εκτέλεση διατάσεων και ασκήσεων ευλυγισίας κατά τη διάρκεια της εργασίας τους σχετίζονται σημαντικά με τις μυοσκελετικές διαταραχές στους Καθηγητές Φυσικής Αγωγής. xii)O τομέας εργασίας, η εκπαιδευτική βαθμίδα, το φύλο, η μητρότητα, ο εργονομικός εξοπλισμός, η εκπαίδευση σε εργονομικά θέματα, τα διαλείμματα και ο σωματότυπος φαίνεται ότι δε σχετίζονται σημαντικά με τις μυοσκελετικές διαταραχές. xiii) Οι περισσότερες μυοσκελετικές διαταραχές σχετίζονται με την οσφυϊκή μοίρα της σπονδυλικής στήλης ή γενικότερα με την σπονδυλική στήλη, ακολουθούν τα γόνατα, οι αγκώνες, οι ώμοι, η ποδοκνημική άρθρωση, το κεφάλι και ο αυχένας. xiv) Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων είχαν σε γενικές γραμμές σωστή αντίληψη του "Σωστού-Λάθους" στην εκτέλεση των κινήσεων, ακόμη και αν δεν είχαν εκπαίδευση σε θέματα εργονομίας.»σσ.76-77. ΠΕ
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία το 5-25% των εκπαιδευτικών υποφέρει από το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Στη Γερμανία το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών αισθάνεται επαγγελματικά ακρωτηριασμένο, ενώ ένα δεύτερο τρίτο αισθάνεται παραγνωρισμένο και κουρασμένο. Αιτίες είναι οι πολυάριθμες τάξεις, οι αυξανόμενες απαιτήσεις του επαγγέλματος και η συμπεριφορά των μαθητών. Το άγχος, οι απαιτήσεις, ο φόρτος εργασίας και η πίεσης από τον έλεγχο των σχολικών επιθεωρητών είναι κάποιοι από τους λόγους που ωθούν πολλούς εκπαιδευτικούς σε παραίτηση, όπως έγραφε η εφημερίδα Guardian (2-8-2000).
Στη Γαλλία οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερο άγχος συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα, (όπως αναφέρεται στην εφημερίδα Times Educational Supplement / 12-10-2001), ενώ κατά την ίδια εφημερίδα (2-3-2001) και στον Καναδά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα λόγω του άγχους και του υπερβολικού φόρτου εργασίας. Στην επαρχία Skatchewan μάλιστα, το 30% των εκπαιδευτικών παραιτείται μετά από 5 χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Το άγχος τους προκαλείται από την έλλειψη βιβλίων, την ένταξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη, τη γραφειοκρατία, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.
Τέλος η αύξηση του αριθμού των μαθητών στις ΗΠΑ, χωρίς την απαιτούμενη υποδομή στα σχολεία, δημιουργεί αγχογόνες καταστάσεις, όπως επισημαίνεται σε δημοσίευμα της εφημερίδας Los Angeles Times (25-9-2000)
Ας έρθουμε τώρα στη χώρα μας.
Στην Ελλάδα, διάφορες έρευνες[1] συγκλίνουν ότι ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών που φτάνει περίπου το 25% βιώνει υψηλή ή μεσαία συναισθηματική εξάντληση, ενώ καταγράφεται επίσης ότι ένα ακόμη μεγαλύτερο τμήμα εκπαιδευτικών αισθάνεται ότι δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό στη δουλειά του.
Σύμφωνα με έρευνα που παρουσίασε το Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (ΕΛΙΝΥΑΕ) το 2000 αναφέρεται ότι από τα πλέον συνήθη προβλήματα που σχετίζονται με την εργασία είναι το άγχος σε ποσοστό 28% και η επαγγελματική εξουθένωση σε ποσοστό 23%. Σε άλλη έρευνα (Κάντας – Αρέθας, 1998) αναφέρονται ως κυριότερες πηγές άγχους, ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, η έλλειψη κονδυλίων, η οργανωτική και διοικητική δομή του σχολείου, το επίπεδο των μαθητών, ο χαμηλός μισθός, η έλλειψη σεβασμού, η έλλειψη ευκαιριών για επιμόρφωση κλπ. Όλα αυτά τα βλέπει ως πηγή επαγγελματικού άγχους πάνω από το 70% των εκπαιδευτικών.
Σύμφωνα με δημοσκοπικές έρευνες φαίνεται ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που αναφέρουν μέτριο ή υψηλό άγχος αγγίζει το 33% στη Βρετανία και το 70% στην Αμερική (Travers & Cooper, 1996 στο Αρέθας, 1998). Σε έρευνα του Πανεπιστημίου Potsdam, στη Γερμανία το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών αισθάνεται επαγγελματικά ακρωτηριασμένο, ενώ ένα δεύτερο τρίτο αισθάνεται παραγνωρισμένο και κουρασμένο όπως αναφέρεται στην εφημερίδα Sueddeutsche Zeitung (3-1-2000). Αιτίες είναι οι πολυάριθμες τάξεις, οι αυξανόμενες απαιτήσεις του επαγγέλματος και η συμπεριφορά των μαθητών. Το άγχος, οι απαιτήσεις, ο φόρτος εργασίας και η πίεσης από τον έλεγχο των σχολικών επιθεωρητών (Office for Standards in Education – Ofsted)) είναι κάποιοι από τους λόγους που ωθούν πολλούς εκπαιδευτικούς σε παραίτηση, όπως γράφει η εφημερίδα Guardian (2-8-2000). Στη Γαλλία οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερο άγχος συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα, όπως αναφέρεται στην εφημερίδα Times Educational Supplement (12-10-2001), ενώ κατά την ίδια εφημερίδα (2-3-2001) και στον Καναδά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα λόγω του άγχους και του υπερβολικού φόρτου εργασίας. Στην επαρχία Skatchewan μάλιστα, το 30% των εκπαιδευτικών παραιτείται μετά από 5 χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Το άγχος τους προκαλείται από την έλλειψη βιβλίων, την ένταξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη, τη γραφειοκρατία, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί στον Καναδά υπολογίζεται ότι εργάζονται 55 ώρες την εβδομάδα και 6 ώρες το Σαββατοκύριακο. Τέλος η αύξηση του αριθμού των μαθητών στις ΗΠΑ, χωρίς την απαιτούμενη υποδομή όμως στα σχολεία, δημιουργεί αγχογόνες καταστάσεις, όπως επισημαίνεται σε δημοσίευμα της εφημερίδας Los Angeles Times (25-9-2000)[7][1].
Στη χώρα μας σύμφωνα με έρευνα που παρουσίασε το Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (ΕΛΙΝΥΑΕ) το 2000 αναφέρεται ότι από τα πλέον συνήθη προβλήματα που σχετίζονται με την εργασία είναι το άγχος σε ποσοστό 28% και η επαγγελματική εξουθένωση σε ποσοστό 23%. Σε άλλη έρευνα (Κάντας – Αρέθας, 1998) αναφέρονται ως κυριότερες πηγές άγχους, ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, η έλλειψη κονδυλίων, η οργανωτική και διοικητική δομή του σχολείου, το επίπεδο των μαθητών, ο χαμηλός μισθός, η έλλειψη σεβασμού, η έλλειψη ευκαιριών για επιμόρφωση κλπ. Όλα αυτά τα βλέπει ως πηγή επαγγελματικού άγχους πάνω από το 70% των εκπαιδευτικών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Τικταπανίδου, Α. & Κορωναίου, Α. (2007). Το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Αθήνα. ETUCE 20/11/07 στη Μάλτα , Διεθνές Συνέδριο. Δ.Δ1
Νομικού, Α., Ρώιμπα, Β. & Μήταλα, Θ. (2010). Ικανοποίηση Εργαζομένων και Απόδοση Εργασίας. Επιθεώρηση Εργασιακών Σχέσεων, τ.59, Ιούλιος-Αύγουστος-Σεπτέμβριος, 2010, σελ.72 ΕΕΣΤ59
Παππά-Σουλούνια, Ρ., (2004). ¨Καθηγητές στα Πρόθυρα Νευρικής Κρίσης¨, ΚΥΡΙΑΚΑΤΙΚΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ (Εφημερίδα), 25 Δεκεμβρίου 2004, σελ.47 ΚΕΣ47
Αλεξόπουλος, Δ., (1990α). ¨Ο Μεταβαλλόμενος Ρόλος του Καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές Άγχους, Άγχος από την Εργασία και Ικανοποίηση απ’ Αυτήν¨ Νέα Παιδεία, τ.53, 1990, σελ. 67-93. ΝΠ1,ΝΠ2
Αλεξόπουλος, Δ., (1990β). ¨Ο Μεταβαλλόμενος Ρόλος του Καθηγητή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Πηγές Άγχους, Άγχος από την Εργασία και Ικανοποίηση απ’ Αυτήν¨ Νέα Παιδεία, τ.56, 1990, σελ. 58-85. ΝΠ3
Αμαραντίδου, Σ. & Κουστέλιος, Α.. Διαφορές στα Επίπεδα Επαγγελματικής Εξουθένωσης, Ασάφειας Ρόλων και Σύγκρουσης Ρόλων, σε Εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής¨, Ελληνική Εταιρεία Διοίκησης Αθλητισμού. ΕΕΔΑ1
Παπαστυλιανού, Α. & Πολυχρονόπουλος, Μ . (2007). ¨Επαγγελματική Εξουθένωση, Κατάθλιψη Ασάφεια και Σύγκρουση Ρόλων στους Εκπαιδευτικούς της Πρωτο-βάθμιας Εκπαίδευσης¨ Ψυχολογία, τ.14(4), 2007, σελ.367-391. Ψ1
Γριβάκη, Μ., Κατσαμποξάκη, Ε. & Μπανάσιου, Ε. (2005) Μυοσκελετικές Διαταραχές σε Καθηγητές Φυσικής Αγωγής Δημόσιων και Ιδιωτικών Σχολείων: Συγκριτική Μελέτη με το Νοσηλευτικό Προσωπικό , Πτυχιακή Εργασία. Ηράκλειο, ΑΤΕΙ ΚΡΗΤΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ & ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗΣ. ΠΕ1
ΠΗΓΕΣ
ETUCE, (2007) Σεμινάριο για το Εργασιακό Στρες στη Μάλτα , ΟΛΜΕ ΟΛΜΕ
ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Καθηγητής σε εσπερινό σχολείο στο κέντρο της Αθήνας
Όταν πήγε για πρώτη φορά σε εσπερινό γυμνάσιο, πριν πολλά χρόνια, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα πίστευε ότι οι μαθητές του, αν όχι όλοι οι περισσότεροι, είχαν κάποια βλάβη στον εγκέφαλο. Δεν μπορούσε αλλιώς να εξηγήσει πως μετά από μια αναλυτική παρουσίαση του μαθήματος, δεν μπορούσαν να αρθρώσουν κουβέντα. Είχε αρχίσει να καταρρακώνεται καθώς κάθε μέρα όλες του οι προσπάθειες να κάνει όσο το δυνατόν καλύτερο μάθημα κατέληγε στο ίδιο αποτέλεσμα. Η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών δεν μπορούσε να απαντήσει μετά το τέλος της παράδοσης του μαθήματος σε στοιχειώδεις ερωτήσεις. Σκέφτονταν να φύγει από το σχολείο, αισθανόταν άχρηστος, όταν κάποια στιγμή ένας μαθητής ανέφερε έναν παίκτη του Ολυμπιακού που αυτός αγνοούσε. Στην τάξη τότε άρχισε μια συζήτηση όπου τα παιδιά έλεγαν λεπτομέρειες με ονόματα παικτών διαφόρων ομάδων που αυτός αγνοούσε παντελώς. Στο τέλος ένας μαθητής τον ρώτησε αν μπορούσε να πει το όνομα του τερματοφύλακα του Παναθηναϊκού ή το όνομα ενός οποιουδήποτε παίκτη. Τότε κατάλαβε. Δεν τον ενδιέφερε εδώ και πολλά πολλά χρόνια οτιδήποτε είχε σχέση με το ποδόσφαιρο και τα αυτιά του ήταν βουλωμένα στα ονόματα των ποδοσφαιριστών. Αυτό συνέβαινε και με τους μαθητές. Δεν μπορούσαν να απαντήσουν σε καμιά ερώτηση του μαθήματος όχι γιατί είχαν βλάβη στον εγκέφαλο αλλά γιατί δεν τους ενδιέφερε καθόλου το μάθημα. Άκουγαν τη φωνή του την ώρα που τους έλεγε το μάθημα ίδια με τον ήχο μιας μοτοσικλέτας ή τους θορύβους που έρχονταν από την αυλή.
Έπρεπε να βρει άλλον τρόπο να μιλήσει στα παιδιά. Έφαγε πολλά μαθήματα για να δοκιμάζει να τους τραβήξει το ενδιαφέρον συζητώντας στην αρχή ότι τους τραβούσε το ενδιαφέρον. Έμεινε πίσω στην ύλη αλλά τα παιδιά άρχισαν να τον εμπιστεύονται και να τον ακούνε. Ο σχολικός σύμβουλος που ήρθε στο σχολείο ζήτησε από όλους τους καθηγητές της ειδικότητας του το βιβλίο ύλης. Είχε μείνει πίσω. Δέχθηκε παρατήρηση.
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β΄ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟΝ ΠΕΙΡΑΙΑ πριν μερικά χρόνια
Η ύλη – Δύσκολη τάξη, πολλά μαθησιακά προβλήματα. Προσπάθησε να καλύψει κενά που υπήρχαν, προχωρούσε το μάθημά της μόνο εφόσον ένιωθε ότι οι μαθητές της είχαν κατανοήσει. Στη μέση της χρονιάς έπαθε πανικό. Ήταν πίσω στην ύλη, πιέστηκε να τρέξει, όλα έγιναν χωρίς νόημα.
ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΣΕ ΓΥΜΝΑΣΙΟ
Δεν ήταν η πρώτη φορά που είχε δυσκολευτεί από τη συμπεριφορά των μαθητών. Ωστόσο τα δυο τελευταία χρόνια η κατάσταση είχε γίνει ανυπόφορη. Φέτος το Γ2 τον έβαλε σε σκέψη να παραιτηθεί. Μια ομάδα τριών παιδιών δημιουργούσε ανυπόφορο κλίμα μέσα στην τάξη. Κοροϊδίες, απειλές και μια συνεχή ανακατωσούρα. Η κατάσταση ξέφυγε από τον έλεγχο όταν αναγκάστηκε να σηκώσει χέρι σε έναν από τους πολύ άτακτους μαθητές. Του ξέφυγε αλλά δεν άντεχε άλλο, τα νεύρα του είχαν γίνει κομμάτια. Τα πράγματα έφτασαν στο γραφείο και εκεί βρήκε ακόμη περισσότερο το μπελά του. Άρχισε να έχει αϋπνίες και νευρολογικά προβλήματα
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΣΕ ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΗΝ ΚΑΛΛΙΘΕΑ
Δεν ήξεραν λέξη ελληνικά.
Κάτι παράξενο συνέβαινε. Μπήκε στην τάξη 15 μέρες μετά την έναρξη των μαθημάτων καθώς ήταν στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ και ήρθε να καλύψει κενό. Τα μισά παιδιά ήταν ξένα και ήξεραν ελάχιστες λέξεις στα ελληνικά. Απευθύνθηκε στο γραφείο Β/βάθμιας εκπαίδευσης. Τις απάντησαν ξερά να κάνει ότι μπορεί και την επόμενη χρονιά να φροντίσει το σχολείο να κάνει αίτηση έτσι ώστε το τμήμα να ενταχθεί σε κάποιο πρόγραμμα. Σκέφτηκε να κάνει στους μισούς την αλφαβήτα και στους άλλους μισούς να τους προχωρήσει κανονικά στην Ιστορία. Τον Δεκέμβριο στο τμήμα γινόταν χαμός.
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΣΕ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΗ ΝΕΑ ΣΜΥΡΝΗ
Κατάλαβα ότι με κοροϊδεύουν. Το Υπουργείο χάλασε τον κόσμο για να ανακοινώσει ότι τώρα κάθε μαθητής θα έχει τον υπολογιστή του στην τάξη και θα άρχιζε με πλοηγό το δάσκαλο το διαδικτυακό ταξίδι της γνώσης. Το μόνο που έγινε ήταν κάποιοι να πουλήσουν ακριβά 100.000 υπολογιστές. Δεν υπήρχε καμιά μέριμνα, καμιά υποδομή για να μπορέσει να γίνει το μάθημα με υπολογιστή. Δεν υπήρχε καν ιντερνέτ. Ένιωσα μια τεράστια απογοήτευση από την κοροϊδία και παράλληλα με έπιασε απελπισία. Κατάλαβα ότι δεν ορίζω τη δουλειά μου, ότι αυτοί που έχουν την ευθύνη της εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν το σχολείο, τον καθηγητή, το μαθητή διαχειριστικά και επικοινωνιακά.
